Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,674

QUALITY MANAGEMENT OF TEACHER EDUCATION IN THE AREA OF SOCIAL SAFETY

Kislyakov P.A. 1
1 Shuya branch of Ivanovo State University
This article analysis of problems of quality management of teacher education in the area of social safety. Presents an analysis of the category of «management» as category management, psychology and pedagogy. Methodological framework made approaches to management of teaching systems. Identified and analyzed stages of quality management of teacher education in the area of social safety. Stage of «target-positing» is characterized by allocation main objectives: personal-professional development in the field of social safety. Stage of «target-implementation» is involves the use of active forms of interaction of teachers and students. On stage of «target-assertion» is organized work to assess the effectiveness of the educational system. Stage of «target-enrichment» is characterized of analyzes information about the quality of education in the field of social safety and providing new educational challenges. On stage of «target-enrichment» analyzed information about the quality of education in the field of social safety and providing new educational challenges. The goal and result of the quality management education is readiness of the future teachers to provide social safety.
quality of education
quality management
teacher training
social safety of the person
1. Ananev B.G. O problemakh sovremennogo chelovekoznaniya [On the problems of modern anthropology]. Moscow, 1977.
2. Berg A.I. Kibernetika – nauka ob optimal’nom upravlenii [Cybernetics, the science of optimal control]. Moscow, Energy, 1964.
3. Kiryakova A.V. Materialy vserossiyskoy nauchnoy konferentsii «Kachestvo professional’nogo obrazovaniya: obespechenie, kontrol’ i upravlenie» (Proceedings of the Scientific Conference «Quality professional education provision , control and management»). Orenburg, 2003, pp. 25–35.
4. Kislyakov P.A. Standarty i monitoring v obrazovanii – Standards and Monitoring in Education, 2010, no. 2, pp. 25–31.
5. Kislyakov P.A. Integratsiya obrazovaniya – Integration of education, 2011, no. 2, pp. 14–18.
6. Kislyakov P.A. Dis. ... kand. ped. nauk «Upravlenie kachestvom zdorov’eformiruyushchego obrazovaniya budushchikh pedagogov» [Management of Health- education of future teachers]. Yaroslavl, 2008.
7. Kuzmina N.V. Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya [Methods of system of pedagogical research]. Leningrad, Publishing House of Leningrad University, 1980. pp. 16–17.
8. Meskon M., Albert M., Heduori F. Osnovy menedzhmenta [Principles of Management]. Moscow, Delo, 1992.
9. Panasiuc V.P. Nauchnye osnovy proektirovaniya pedagogicheskikh sistem vnutrishkol’nogo upravleniya kachestvom obrazovatel’nogo protsessa [Scientific bases of designing educational systems school quality management of educational process]. St. Petersburg, 1997.
10. Potashnik M.M. Kachestvo obrazovaniya: problemy i tekhnologiya upravleniya (V voprosakh i otvetakh) [Quality of education : problems and management technology ( questions and answers )]. Moscow, 2002.
11. Tretyakova N.V. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf’eva – Bulletin of the Krasnoyarsk State Pedagogical University, 2013, no. 1, pp. 115–119.
12. Filippov A.V. Psikhologicheskiy zhurnal – Psychological Journal, 1980, no. 1, issue. 2, p. 19.
13. Shmeleva E.A. Materialy X simpoziumuma «Kvalimetriya v obrazovanii: metodologiya i praktika». Kniga 3 «Monitoring i kontrol’ kachestva obrazovaniya: razvitie metodologii i opyt» (Materials X Symposium «Qualimetry in education: methodology and practice». Book 3 «Monitoring and control the quality of education: development of methodology and experience»). Moscow, 2002, pp. 149–156.

Сегодня категория качества является центральной категорией образовательной политики российского государства. В отечественной и зарубежной литературе можно встретить ряд определений понятия «качество образования». Одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на потребности личности и общества; вторые – на сформированный уровень знаний, умений, навыков и другие социально значимые качества; третьи – на совокупность свойств и результатов образовательного процесса; четвертые – на соответствие целей и результатов; пятые – на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности.

К настоящему времени практика показала, что основными факторами обеспечения качества продукции (услуги) служат технические, административные и человеческие факторы. Отмечено это и в международных стандартах ИСО 9000. Другими словами, можно сказать, что для обеспечения качества требуется: необходимая материальная база, квалифицированный персонал, глубоко продуманная организационная структура и четкое управление организацией в целом и управление качеством в частности.

Два из этих факторов – квалифицированный персонал и материальная база – определяют необходимую основу (базу) для выпуска высококвалифицированной продукции. Третий необходимый фактор качества – управление организацией – дополняет эту базу, позволяет реализовать возможности, которые создаются материальной базой и человеческим фактором. Модель управления качеством образования дает возможность определить конкретные пути, средства, методы образования и критерии оценки ресурсов и образовательных результатов, выраженных в компетенциях выпускников [4, 6, 9, 11, 13].

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что категория «управление» является межотраслевой и используется в экономике, политологии, кибернетике, социологии, педагогике и других науках. При этом каждая из вышеперечисленных отраслей научного знания вкладывает свое собственное содержание в это понятие.

Существует достаточно много различных определений «управления». В математической теории оптимальных процессов управление понимается как процесс целенаправленного перевода некоторой управляемой подсистемы (объекта управления) из одного (начального) состояния в некоторое другое (конечное, желаемое) состояние путем воздействия на нее управляющей подсистемы (субъекта управления).

В работе М. Мескона, М. Альберта и Ф. Хедуори управление рассматривается и как особый вид деятельности и стимулирующий элемент социальных изменений, и как процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимого для того, чтобы сформулировать и достичь поставленных целей [8]. Иными словами, можно сказать, что управление сочетает процессы мотивации, контроля, планирования и организации измерений.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о существовании достаточно большого количества определений понятия «управление». А.В. Филиппов рассматривает управление как «целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия» [12]. Признак целесообразности воздействий, которым характеризуется управление, является определяющим и для процесса воспитания, и именно это дало основание А.И. Бергу [2] еще в 60-е годы усматривать в управлении и воспитании известное сходство и аналогию. Воспитание, подобно управлению, принято определять как «целенаправленное социальное воздействие на индивида и общественное формирование личности» [1]. Н.В. Кузьмина подчеркивает, что в деле воспитания и обучения основными функциями педагога являются его функции как руководителя и организатора, а предмет педагогики как науки о воспитании и обучении она видит в поиске закономерностей «управления педагогическими системами» [7].

Таким образом, в большинстве случаев исследователи склонны понимать под управлением воздействие на управляемую систему с целью максимального ее функционирования, с тем, чтобы эффективно совершать переходы в качественно новое состояние, способствующее достижению поставленных целей (Г.А. Бордовский, В.П. Панасюк, Т.И. Шамова и др.).

Известно, что в теории управления в зависимости от природы объекта различают в основном следующие виды управления: биологическое, техническое, социальное. Разновидностью социального управления является управление образовательными системами (процессами). Социальное управление всегда связано с взаимодействием людей. Высшее учебное заведение является социальной системой, которая включает в себя деятельность управленческого аппарата, профессорско-преподавательского состава, учебно-вспомогательного персонала, студентов.

Имеющиеся в педагогической литературе определения понятия «управление качеством образования», как правило, базируются на идее рассмотрения данной категории через образовательные результаты (Г.А. Бордовский, А.В. Кирьякова, М.М. Поташник, С.Ю. Трапицын, Т.И. Шамова).

Так, у А.В. Кирьяковой встречаем следующее определение: «Управление качеством образовательного процесса – это целенаправленная, комплексная и скоординированная деятельность руководящего состава, педагогов и обучаемых по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза нормам, установленным образовательными стандартами и квалификационными требованиями к специалисту» [3]. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования.

Начиная с 2000 года в работах отечественных теоретиков-методологов В.И. Байденко, Г.А. Бордовского, В.П. Панасюка, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто намечаются подходы к проектированию систем управления качеством. Потребность в осмыслении проблем управления качеством высшего образования обусловлена формированием новой образовательной политики России. Высокая динамика изменений внутренней и внешней среды образовательных систем, обновление ценностей и целей с неизбежностью приводят к формированию новых качеств систем образования, что, в свою очередь, требует разработки адекватных принципов организации и управления образовательными системами на всех уровнях. В теории управления существуют общие принципы, которые не зависят от специфики субъекта управления, их можно распространить на качество образования. Так, В.П. Панасюк [9] подчеркивает, что управление качеством образования необходимо проектировать с учетом общенаучных принципов:

  • принцип системности и целостности отражает целенаправленность образовательного процесса, организованность, технологичность, обеспеченность ресурсами всех уровней управления качеством образования;
  • принцип непрерывности и цикличности характеризует структурную организованность и функциональную исполнительность в непрерывной системе управления качеством образования;
  • принцип оптимальности предполагает соотношение затрат сил, ресурсов, времени и полученного образовательного результата. В этом отношении мы полностью согласны с мнением М.М. Поташника [10], что одним из критериев оптимальности управления качеством образования выступают показатели здоровья и образа жизни учащихся, поскольку при отсутствии здоровья знания, умения и навыки, приобретенные в учебном заведении, теряют всякую ценность для нынешней жизнедеятельности и будущего человека.

Управление качеством представляет собой взаимосвязанную совокупность циклически повторяющихся процессов, включающих в себя оказание услуги (выпуск продукции), контроль качества, информацию о качестве, планирование качества (разработка мероприятий), внедрение мероприятий. Данный цикл в экономической теории называется петлей качества (циклом управления).

Е.А. Шмелева приводит интересное описание петли качества процесса подготовки учителя, которая, на наш взгляд, должна лежать в основе управления качеством образования в области социальной безопасности: «на этапе маркетинга вуз изучает потребности региона, области в специалистах конкретного профиля; разрабатывает нормативно-правовую базy для осуществления образовательной деятельности в подготовке специалиста, обеспечивает материально-техническое оснащение образовательного процесса, формирует профессионально-образовательные программы, учебные планы, программы курсов и т.п., и осуществляет непосредственно подготовку учителя. Готовая продукция педагогического университета в лице выпускника проходит процедуру контроля и испытания во время производственной практики в учреждениях образования и в процессе государственной аттестации… Критерием качества конечных результатов являются показатели вхождения выпускников в новую среду и саморазвитие в ней» [13].

Негативные социокультурные трансформации, происходящие в современном обществе, и, как следствие, психологическая трансформация личности и ее образа жизни убедительно требуют поиска путей и разработки процесса обеспечения социальной безопасности подрастающего поколения, субъектом которого выступает педагог. Поэтому перед системой педагогического образования стоит задача развития социальной безопасности личности будущего педагога, включая подготовку к безопасному существованию в современном социуме, формирование способностей противостоять факторам социального риска, умений защитить себя и учеников в случае возникновения экстремальной, кризисной ситуации социального происхождения [5].

Для разработки предложений по управлению качеством педагогического образования в области социальной безопасности мы исходили из положения о том, что педагогическое образование представляет собой многоуровневую, интегрированную систему.

На внешнем уровне педагогическое образование – элемент профессионально-образовательного маршрута, представляющего идеализированную модель образовательного пространства, в которое входят образовательные организации, обеспечивающие среднее образование, высшее профессиональное образование, повышение квалификации.

На внутреннем уровне педагогическое образование в вузе можно условно представить в виде общепринятой производственной цепочки «вход – процесс – выход» или «абитуриент – образовательный процесс – бакалавр/магистр».

На входе в образовательную систему вуз принимает абитуриентов. При этом педагогический вуз является одним из немногих, где на входе он в лице абитуриентов получает «продукцию собственного труда». Это характерно в особой степени для вузов, работающих на потребности региона. В педагогический университет поступают выпускники общеобразовательных школ, которых в свою очередь обучали выпускники вуза.

Наложение целей формирования социальной безопасности личности на систему педагогического образования отражает его дуальный характер. Вуз должен создать условия для формирования социальной безопасности студентов ‒ будущих педагогов как субъектов образовательного процесса в вузе. Выпускник, освоивший основную образовательную программу (ООП) по педагогическому образованию, уже в новой роли педагога как субъекта образовательного процесса в школе, призван формировать социальную безопасность школьников. От компетентности педагогов в сфере социальной безопасности зависит, насколько школьники будут подготовлены к безопасной жизни в современном социуме, а также степень организации безопасного взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе. Именно эта дуалистичность отличает педагогическое образование от любого другого и обязывает искать новые подходы в управлении качеством в данном направлении.

Цикл управления качеством педагогического образования в области социальной безопасности включает четыре этапа.

Первый этап – целеполагание – характеризуется выделением главной цели: личностно-профессионального развития в области социальной безопасности. На этом этапе необходимо оценить уровень стартовых способностей и потребностей студентов ‒ будущих педагогов в вопросах обеспечения социальной безопасности. Также осуществляется проектирование образовательного маршрута, принятие стратегических решений по созданию в вузе социально безопасной среды, позволяющей минимизировать отрицательные социальные, социально-информационные, психолого-педагогические влияния в образовательном социуме. Отбор оптимальных средств, форм и методов для решения поставленных задач.

Второй этап – целеосуществление – характеризуется активизацией способностей, обеспечивающих личностное взаимодействие по вопросам обеспечения социальной безопасности как преподавателей со студентами, так и студентов внутри коллектива. Данный этап предполагает использование активных форм организации взаимодействия преподавателей и студентов; выполнение студентами научно-исследовательских, творческих, инновационных проектов; организацию работы студентов по моделированию авторской системы деятельности и ее апробация в процессе педагогической практики; организация воспитательной работы; взаимодействие преподавателей и студентов при создании социально безопасной образовательной среды вуза.

Третий этап – целеутверждение – характеризуется сформированностью у будущих педагогов социальной безопасности как личностно-профессиональной характеристики, проявлением свойств личности, индивидуальности, обеспечивающих саморазвитие студента в вопросах социальной безопасности. На этом этапе необходимо организовать работу по оценке эффективности образовательной системы образования в области социальной безопасности. Оценочный компонент как элемент системы управления качеством предполагает оценку психологических результатов функционирования этой системы в вузе. Важным в этом направлении является включение в систему управления качеством образования в вузе критериев безопасности субъектов образовательного процесса и психологической готовности выпускников к обеспечению социальной безопасности субъектов образования. Данные, полученные в результате теоретического и эмпирического анализов, явились основой для определения конкретных критериев развития социальной безопасности будущего педагога. Данные критерии отражают степень соответствия личности социально-профессиональным требованиям педагога в области социальной безопасности. Их показателями выступают профессионально и социально важные качества (профессиональная направленность, профессиональная ответственность, социальная антиципация, социально-психологическая стрессоустойчивость, социальная толерантность, коммуникативные навыки).

Четвертый этап – целеобогащение – характеризуется анализом информации о качестве образования в области социальной безопасности и выделением новых образовательных задач для устранения выявленных «дефектов» в качестве подготовки студентов или достижения более высокого результата. На этом этапе необходимо организовать работу по выявлению психолого-педагогических условий, необходимых для реализации образования в области социальной безопасности.

Процесс управления качеством образования в области социальной безопасности представляет собой систему повторяющихся этапов с первого до четвертого курса с повышением качества знаний, мотивации и здоровья студентов после каждого успешного цикла управления.

Следует отметить, что повышение качества подготовки педагогов в области социальной безопасности должно осуществляться в процессе непрерывного последипломного образования и самообразования. Постоянная потребность в развитии – главное, что должно определять личностный смысл непрерывного образования педагога. При этом деятельность педагога по проектированию социально безопасной среды, как критерий качества должна быть оценена в тесном контакте с учреждениями образования, где работают выпускники, городскими и областными отделами образования.

Таким образом, систему управления качеством педагогического образования в области социальной безопасности можно представить как образовательную систему, в которой реализуется совокупность последовательных этапов в решении задач по достижению поставленной цели. Готовность будущих педагогов к обеспечению социальной безопасности субъектов образования в данной системе рассматривается как цель и результат взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки РФ (грант Президента РФ для поддержки молодых кандидатов наук, проект № МК-1565.2013.06).

Рецензенты:

Филанковский В.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и методики безопасности жизнедеятельности, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь;

Шмелева Е.А., д.псх.н., доцент, заместитель директора по научной работе, доцент кафедры педагогики, Шуйский филиал Ивановского государственного университета, г. Шуя.

Работа поступила в редакцию 09.06.2014.