Школьная успеваемость тесно связана с развитием речи ребенка. Поэтому правильная речь считается основой для полного освоения школьного программного материала. Для выбора правильного коррекционного маршрута по развитию устной или письменной речи необходима организация эффективной логопедической диагностики.
Повышение качества обучения и воспитания детей с теми или иными нарушениями в развитии продолжает оставаться актуальной проблемой и на сегодняшний день. Пересмотр задач обучения, воспитания, коррекции и развития детей с речевыми нарушениями обусловлен многими факторами, требованиями социума, где каждый дошкольник и ученик начальных классов способен к оригинальному, творческому мышлению, способен инициативно переносить знания, умения и имеющиеся навыки в новую ситуацию, планировать активную деятельность, контролировать и критически оценивать ход и результаты учения.
Цель исследования: определить роль логопедической диагностики в формировании правильной речи детей.
Методы исследования: анализ научно-практической литературы, обобщение передового опыта.
Одной из наиболее распространенных причин слабой успеваемости детей дошкольного и младшего школьного возраста являются разнообразные речевые нарушения, которые затрудняют овладение грамотой, правильным чтением, письмом. В свою очередь трудности овладения чтением и письмом резко снижают учебную мотивацию, а иногда даже порождают асоциальное или криминальное поведение. Особенно важное значение имеет правильное, четкое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной речи и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Патология речи оказывает негативное влияние на познавательную деятельность в целом и на формирование личности в том числе [1].
Известно, что важным компонентом образовательного процесса является диагностика в целом, с помощью которой определяется результат достижения поставленных целей. Без педагогической диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом. Педагогическая диагностика – это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества образовательного процесса. Логопедическая диагностика имеет схожие характеристики с педагогической диагностикой, однако главным ее предназначением является выявление речевых нарушений у детей того или иного возраста.
Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей, огромное значение представляет собой развитие речи и речемыслительной деятельности в целом. Если же на этом пути встречаются нарушения или недоразвития речи, отставания от возрастной и физиологической нормы, нужно своевременно, методично и организационно оказывать логопедическую помощь таким детям. Логопедическая помощь состоит из логопедической диагностики, основной части – логопедической коррекции ‒ и подведения итогов коррекционной работы. В данной проблеме значительную роль играет диагностика, потому что именно правильная и организационная логопедическая диагностика начинает эффективное коррекционное логопедическое воздействие.
Доказано, что каждый школьник, который не имеет органических нарушений в развитии, может усвоить знания в объеме общеобразовательной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал. Слабая успеваемость – многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, в ряде случаев недопущения отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике, она широко освещается в литературе. Прогрессивные педагоги прошлого Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверг и другие уделяли большое значение природе ребенка, индивидуальному подходу в обучении и воспитании детей [2].
В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевающих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих учеников [3]. Авторами анализируются возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывается необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучаются особенности проявлений различных психических функций, обучаемость детей, общие и специфические умственные способности.
Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Дидакты объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи направляют внимание на изучение особенностей личности слабоуспевающих школьников, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения [2].
Сохраняет свое значение, понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи. Процесс обучения опосредуется индивидуально-психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.
Как показало многолетнее изучение, одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Специальными исследованиями показана зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью им усвоения школьных знаний. Было выявлено, что, 1/3 учащихся с нарушениями речи является неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Опытные учителя начальных классов своевременно выявляют учеников с недостатками речи, упорно ведут работу над преодолением имеющихся у них нарушений устной и письменной речи и достигают хорошей успеваемости. Однако чаще педагогами недостатки речи у учащихся не связываются с их успеваемостью по письму и чтению. Неуспеваемость или слабая успеваемость по родному языку в большинстве случаев объясняется либо невниманием учеников, их рассеянностью, либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит к стойкой неуспеваемости. Наблюдаются и такие случаи, когда учителя, стремясь помочь учащимся исправить их речевой недостаток, используют те же приемы обучения, что и при работе с нормально говорящими учащимися. Но особенности нарушения речи у детей обуславливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организации форм обучения.
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности – родного языка как знаковой системы.
В повышении качества образования немаловажную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих нарушений. Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований, проводимых под руководством Н.А. Менчинской [4].
Основа для развития слабой успеваемости может закладываться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки, нравственно-волевого воспитания, воспитания готовности к позиции школьника. Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности, рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования.
В последнее десятилетие в связи с реформированием в системе образования Республики Казахстан в целом и школьного образования в частности школа претерпела значительные изменения. Появились и стали широко распространенными различные виды классов обучения – гимназические классы, классы углубленного изучения предметов, расширилось количество предметов в школьной программе, появилось большое количество авторских программ по различным учебным дисциплинам, возросли требования к учащимся. В этих условиях остро встает вопрос о выяснении причин трудностей, возникающих в ходе обучения, и их устранении.
По данным различных исследователей, отмечается значительный рост числа учащихся, отстающих в учебе. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся, что составляет от 15 до 40 % в начальных классах. Г.М. Вартапетова отмечает: у большинства детей имеется недоразвитие пальцевого праксиса (около 70 % детей), несформированность пространственных представлений (около 55 %), фонематического анализа и синтеза (75 % детей) [5].
У детей с отклонениями в речевом развитии выявляются значительные трудности овладения программным материалом по родному языку, а также большое количество грамматических и орфографических ошибок на письме. Трудности усвоения правил правописания у школьников с общим недоразвитием речи носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних и старших классах. Исследования М.С. Грушевской показывают, что примерно 65 % учащихся, которым оказывалась логопедическая помощь, в дальнейшем на старших годах обучения справляются с программой по родному языку. 35 % детей, обучающихся в средних школах, слабо успевают в связи с обилием аграмматизмов и орфографических ошибок. В их работах от 8 до 20 ошибок.
В данное время в каждом классе встречаются дети с нарушениями устной и письменной речи. В медицинских документах у них нет диагноза, который не позволял бы, обучаться в общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво заявляют о существовании объективных сложностей в процессе чтения и письма.
Исследователи относят низкий уровень развития речи к одним из предпосылок школьной дезадаптации, а именно: бедность языковых форм, ограниченность лексического запаса, наличие аграмматических фраз, недостаточное развитие мелкой моторики, несформированность пространственной ориентировки, координации в системе «рука – глаз» др. Несформированность фонематического слуха встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма. Дети, имеющие трудности в овладении морфологическим принципом письма, привлекают все большее внимание логопедов, так как ошибки, допускаемые ими, не случайны и имеют весомые доказательства в пользу того, чтобы они были квалифицированно диагностированы и коррегированны.
Плавный переход от дошкольного возраста к статусу школьника, а именно младшего школьника, характеризуется рядом особенностей в психическом и физиологическом плане. Поэтому эти возрастные границы взяты за основу формирования учебной деятельности. При условии, что логопедическая диагностика нарушений устной и письменной речи будет проходит по закону преемственности, можно ожидать стремительно положительных результатов и логопедической коррекции.
В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребенка.
Выводы: необходимо использовать при диагностике целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов обучаемости: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении поставленных задач, ‒ позволяют не только определить структуру речевого дефекта, его этиологию, патогенез, но и сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз.
Результаты исследования и обсуждения: школьная успеваемость тесно связана с развитием речи ребенка. Поэтому правильная речь считается основой для полного освоения школьного программного материала. Однако научно-теоретические и коррекционно-педагогические проблемы речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста состоят из ряда актуальных проблем, которые переходят из одного звена дошкольного обучения и воспитания к звену предшколы и затем уже к начальному обучению и воспитанию. В систему коррекционно-педагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Но для выбора правильного коррекционного маршрута по развитию устной или письменной речи необходима организация эффективной логопедической диагностики.
Рецензенты:
Койчубеков Б.К., д.б.н., профессор, зав. кафедрой медицинской биофизики и информатики, Карагандинский государственный медицинский университет, г. Караганда;
Отарбаева М.Б., д.м.н., доцент, зав. отделом Национального центра гигиены труда и профзаболеваний МЗ РК, г. Караганда.
Работа поступила в редакцию 10.07.2014.