Тенденции социокультурных процессов, происходящих в современном обществе, привели к «обнажению» ряда образовательных проблем, среди которых немаловажное место занимает и проблема невысокой эффективности педагогической деятельности, не удовлетворяющей возросшим требованиям к качеству профессионального образования. Ориентация на раскрытие потенциала человека, формирование мотивации успеха, самостоятельности, ответственности предъявляет к личности и деятельности преподавателя как к источнику социализации и инкультурации высокие требования. В этой связи актуализируется проблема изучения психологической культуры как творческой преобразующей педагогической деятельности, обеспечивающей достижение вершин профессиональной самореализации.
Под психологической культурой преподавателя мы понимаем интегральное образование личности, включающее психолого-акмеологическое содержание и аспекты смысложизненной и профессиональной направленности, профессионально-психологической компетентности, личностно-профессиональных качеств и отношений, обеспечивающее творческую реализацию личностных и профессиональных ресурсов, продуктивность деятельности, удовлетворенность трудом и взаимодействием [6].
Психологическая культура, как и любой междисциплинарный феномен, требует определения ее структурных компонентов. Рассматривая психологическую культуру в единстве и взаимосвязи проявления как личностной, так и деятельностной форм существования и функционирования, можно указать на важнейшие составляющие ее компоненты:
- аксиологический (направленность, ценности (общечеловеческие, гражданские, смысложизненные, военно-профессиональные), личностные смыслы);
- компетентностный (компетенции – перцептивная, рефлексивная, познавательная, социальная, специальная (военно-профессиональная));
- функциональный (система нормативной регуляции военно-профессиональной деятельности);
- отношенческий (опыт межличностного взаимодействия);
- поведенческий (личностно-профессиональные качества – контроль, коррекция, воля, регуляция).
Рассмотрим особенности аксиологического компонента психологической культуры преподавателя военного вуза подробнее.
Аксиологический компонент в структуре психологической культуры преподавателя синтезирует в себе совокупность смысложизненных и профессиональных ценностей как устойчивых ориентиров, норм и эталонов, регламентирующих военно-профессиональную деятельность и взаимодействие, обуславливающих направленность личности на самореализацию в профессиональной деятельности и общении.
Критерием данного компонента является направленность личности преподавателя, которая характеризуется иерархией и соотношением собственных побуждений (потребностей, интересов) и намерений (смысложизненные мотивы, ценности).
Направленность личности преподавателя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. В структуре личности преподавателя выделяют социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
Составляющими социально-нравственной направленности выступают социальные потребности, чувство общественного долга, моральные и ценностные ориентации, гражданская ответственность, идейная убежденность, профессиональная позиция, социальная активность, надежность.
Компонентами профессионально-педагогической направленности личности преподавателей являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание. В них отражается отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
Основу познавательной направленности составляют духовные интересы и потребности. Одним из главных факторов познавательного интереса является любовь к преподаваемому предмету. Преподаватель военного вуза должен хорошо ориентироваться не только в различных отраслях науки и хорошо знать те учебные дисциплины, которые преподает, но и уверенно ориентироваться в различных аспектах военно-профессиональной деятельности.
Направленность личности преподавателя во многом определяет формирование и развитие его психологической культуры. В работе И.А. Абзалова направленность личности рассматривается в качестве одного из основных компонентов (субъектного) профессиональной культуры преподавателя [1]. А в исследованиях Н.Т. Селезневой выявлена акмеологическая закономерность влияния направленности личности на развитие психологической культуры [7].
Основными показателями аксиологического компонента психологической культуры преподавателя выступают: ценностное отношение к другому, удовлетворенность трудом, стремление к самосовершенствованию.
Отношение к другому обнаруживается в эмпатии, сострадании, любви, стремлении к пониманию другого, бескорыстной помощи и поддержке. Как подчеркивает Т.Е. Егорова, это отношение выстраивается не только на своем субъективном эмоциональном переживании интереса, любования и т.п., а на рефлексивной оценке отношения другого человека к себе. Оно переживается как позиция «Мы», а не «Я» и «Они», что характеризует более высокий уровень социального мышления и самосознания человека [4].
Как показали проведенные исследования (опросник эмпатических способностей В.В. Бойко), наименее сформированным каналом эмпатии у преподавателей военных вузов является рациональный (2,13 ± 0,13 балла), что характеризуется недостаточной направленностью восприятия и внимания на состояние и поведение других субъектов образовательного процесса (коллег, командования, курсантов, слушателей и т.д.). В то же время обнаружены достаточно высокие показатели эмоционального и интуитивного каналов эмпатии (4,35 ± 0,18 и 5,27 ± 0,21 балла соответственно), что позволяет преподавателю находить общую «эмоциональную волну» с партнером по общению даже в условиях недостаточности объективной информации. При этом действие эмпатических каналов осуществляется в основном за счет установок (5,31 ± 0,20 балла) и проникающей способности как коммуникативного свойства (4,18 ± 0,09 балла) при недостаточном уровне сформированности идентификации (1,42 ± 0,07 балла).
Удовлетворенность трудом представляет собой эмоционально окрашенное оценочное представление субъекта деятельности о результате своей трудовой активности, о самом процессе работы и внешних условиях, в которых она осуществляется. К условно обозначаемым как мотивационные критериям относят собственно содержательные характеристики трудовой деятельности, успехи и достижения личности или коллектива в труде, перспективы квалификационно-профессионального, в том числе, и карьерного роста, признание со стороны социального окружения, в частности показатели престижного и «имиджевого» характера. К условно обозначаемым как гигиенические критериям относят эргономические условия труда, уровень материального вознаграждения, стиль руководства, характер межличностных отношений в трудовом коллективе. М.Ю. Кондратьев и В.А. Ильин указывают, что удовлетворенность трудом, как правило, повышается при оптимизации «мотивационных» факторов. В случае же «гигиенических» показателей чаще всего снижается неудовлетворенность работой, но далеко не всегда изменяется показатель удовлетворенности трудом [5].
Как показывают многочисленные исследования, удовлетворенность трудом выступает как составляющая социально-психологического климата в коллективе, будучи и существенной базой формирования и реализации позитивной психологической атмосферы в группе, и одновременно следствием устоявшихся положительных взаимоотношений между работниками, что не может не оказывать влияния на развитие психологической культуры.
Результаты эмпирического исследования с помощью опросника «Интегральной удовлетворенности трудом» (А.В. Батаршев) позволяют говорить о достаточно высоком уровне удовлетворенности своей профессиональной деятельностью преподавателей военных вузов (27,17 ± 1,64 балла). При этом максимальные парциальные показатели общей удовлетворенности трудом обнаружили: удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами и сослуживцами, удовлетворенность взаимоотношениями с руководством, удовлетворенность от самого процесса трудовой деятельности. В то же время отмечены относительно невысокие показатели удовлетворенности материально-бытовыми условиями труда и своими собственными достижениями.
Самосовершенствование является сложным процессом самоизменения, неразрывно связанным с самопознанием, погружением в мир своего «Я». Самосовершенствование – это не движение к некоему абстрактному стандарту, признаваемому личностью за идеал. Наоборот, это развитие своей индивидуальности, выращивание и приближение к своей подлинности с учетом и на основе биологических и социальных условий. «Человек – это ярко окрашенная энергетическая система, полная динамических стремлений» [2]. Одним из важнейших его стремлений является стремление саморазвиваться. И это в полной мере относится и к преподавателю. Здесь имеется в виду не только развитие профессиональных умений, но и личностный рост, развитие психологической культуры как компонента общей и профессиональной культуры.
Среди основных этапов внутреннего пути развития и совершенствования своего «Я» в целом и психологической культуры как личностного образования следует назвать:
- самопознание – осознание человеком самого себя, своей уникальности, непохожести, первоначально сопровождающееся выделением себя из массы себе подобных и мира в целом. «Самопознание – не только условие, но и главный фактор саморазвития и самосовершенствования человека. Ведь это – путь к себе и другому, путь созидания подлинно человеческих смыслов и ценностей, творчества доброй воли, собственной судьбы, путь взаимопонимания людей и народов, путь мировой самоорганизации, одухотворенный высокими гуманистическими идеалами» [3].
- самоутверждение – такое принятие себя и опора на самого себя, с помощью которой человек приемлемым для себя образом, демонстрируя свои достоинства или подкрепляя их реальными достижениями, вписывается в социальную среду и занимает определенное – моральное и законное – положение в обществе.
- саморазвитие – не просто применение в практике внутренней и внешней жизни своих определенных качеств и способностей, но и стремление преодолеть отрицательные, опираясь на положительные. Саморазвитие – проявление внутренней свободы выбора человека, его инициатива относительно самого себя. Данное понятие объединяет различные аспекты совершенствования личности, ее восходящего развития.
- поиск призвания и смысла жизни тесно связан с первыми тремя этапами и составляет их мотивационную основу. Речь идет об обретении личностью самой себя, выяснении сути и цели ее существования. Чувства призвания и смысла жизни взаимозависимы и стимулируют друг друга. Можно сказать, что смысл жизни – это поиск, конституирование (установление) и реализация человеком своего призвания. А призвание – это форма движения к смыслу, его проектирования, реализации и обладания. Это соединение «хочу» и «надо», это радостное исполнение добровольно взятых на себя обязательств. В ходе этого процесса развиваются волевые качества личности, умение преодолевать препятствия, выполнять подчас монотонную или изнурительную, но необходимую работу.
- самореализация – человек постоянно проявляет себя, но реализовать себя в сколько-нибудь полной мере может только зрелая личность, у которой сложились собственные и одновременно общественно значимые мотивы и стимулы для активной жизнедеятельности.
Показатель стремления к самосовершенствованию изучался с помощью методики «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию». Результаты опроса показали, что высокий уровень готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию у преподавателей военных вузов отмечен в трех из семи компонентах: когнитивном (37,16 ± 1,23 балла), организационном (44,74 ± 2,01 балла) и коммуникативном (32,14 ± 1,32 балла). Средний уровень парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию обнаружен в следующих компонентах: мотивационном (45,4 ± 2,24 балла), нравственно-волевом (48,5 ± 2,62 балла), гностическом (70,9 ± 4,02 балла) и компоненте, характеризующем способность к самоуправлению (30,1 ± 1,56 балла). В то же время следует отметить, что и общий уровень готовности к саморазвитию находится в среднем диапазоне и свидетельствует о необходимости разработки путей оптимизации мотивационно-волевых, эмоционально-нравственных, рефлексивно-регулятивных аспектов профессиональной деятельности.
Подводя некоторые итоги проведенного исследования, можно констатировать, что высокие показатели аксиологических проявлений психологической культуры преподавателей военных вузов, несомненно, позволяют им получать истинное удовольствие от работы, выстраивать отношения сотрудничества с руководством, коллегами и сослуживцами, адекватно воспринимать рабочую ситуацию, способствуют профессиональной и личностной самореализации. Аксиологический потенциал преподавателя определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия, при этом интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности.
Рецензенты:
Абдалина Л.В., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой социальной работы и права социального обеспечения, Российский государственный социальный университет, филиал, г. Воронеж;
Колосова Л.А., д.п.н., профессор, старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории (совершенствования подготовки военных специалистов) Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», г. Воронеж.
Работа поступила в редакцию 10.10.2014.