Школьные службы примирения, создающиеся по Указу Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы», помогают разрешать конфликты, возникающие внутри школы, с привлечением учеников [2]. В этой связи необходимо сделать акцент в исследованиях на разработку ненасильственных технологий разрешения конфликта и внедрения их в образовательную среду, а также на оценку результатов их внедрения [7]. В 2014 году в городе Ижевске были организованы школьные службы примирения. При составлении программы обучения школьников мы [7] опирались на научные работы С.Л. Рубинштейна, Г.М. Андреевой, С. Московичи, Н.И. Леонова, в которых человек рассматривается как активно конструирующий социальную реальность. Носителями смысловых образований могут выступать как общность людей, так и личность с её индивидуальным опытом [3]. В первом случае имеются в виду социальные представления, составляющие общую для носителей культуры социальную часть смысловых образований. Во втором случае речь идет об образе конфликтной ситуации, отражающем в большей степени индивидуальную часть смыслового образования личности. Если говорить о детской субкультуре, то высокая доля распространения психологического насилия в школьных конфликтах: крики, оскорбления, угрозы, слезы, запугивание – может быть объяснима наличием категории насильственных способов разрешения в детских социальных представлениях, детской субкультуре [1].
Индивидуальная часть смысловых образований личности в конфликте представлена как часть образа конфликтной ситуации личности, понимаемом как организованная репрезентация конфликтной ситуации в системе знаний субъекта, которая представлена в двух аспектах: структурном и динамическом [3]. Опора на онтологический подход в изучении конфликтов, в котором детерминация поведения принадлежит образу конфликтной ситуации, позволила составить программу обучения направленную на изменение смысловых образований [7]. А также проанализировать результаты структурных изменений в этих образованиях с опорой на сочетание идеографического и номотетического подходов в психодиагностике.
Перед началом обучения мы исследовали социальные представления школьников о конфликте и их образы конфликтной ситуации. Выборку исследования составили 360 человек, учащихся 7–9 классов. Изучение образа конфликтной ситуации проводилось с помощью модификации методики семантический дифференциал «Образ конфликтной ситуации подростков». Применение иерархического кластерного анализа позволяет оценить когнитивную сложность смысловых образовании или артикулированность. Артикулированность системы – это организованность, наличие переходов между подсистемами [4]. По результатам кластерного анализа результатов методики «образ конфликтной ситуации подростков» можно зафиксировать фрагментарность образа конфликтной ситуации. Испытуемые, имеющие высокую когнитивную сложность при восприятии социальных ситуаций, хорошо ориентируются в отношениях, но имеют противоречивые цели поведения, интересы, влечения. Следовательно, их отличает отсутствие целостного представления о себе, другом человеке и социальной ситуации конфликта [5].
Рис. 1. Результаты кластерного анализа объектов методики
«Образ конфликтной ситуации» до начала программы обучения школьников;
1 – безысходность; 2 – ссора; 3 – обида; 4 – вражда; 5 – грубость; 6 – обсуждение;
7 – решение; 8 – угрозы; 9 – драка; 10 – агрессия; 11 – диалог;
12 – аргументы; 13 – взаимовыгодное решение
Для анализа социальных представлений о конфликте был использован метод свободных ассоциаций (ассоциации к слову «конфликт»), в основе анализа результатов лежат частота проявлений ассоциативных понятий к слову-стимулу в ответах испытуемых и ранг этого понятия относительно других. Полученные результаты представлены на рис. 2. В ядро входят высокочастотные и перворанговые ассоциации к слову-стимулу. Физическая агрессия и вербальная агрессия, отражающие стратегии враждебности и борьбы в конфликте, – это первые по выраженности категории. Эти ассоциации связаны с характерной для школьников активной, но неконструктивной позицией в конфликте. К наиболее представленным можно отнести и пассивные способы разрешения конфликта, которые вызывают не менее напряженные эмоциональные состояния участников, но не способствуют действительному разрешению конфликта. Обращает на себя внимание не только противоречивость, но и когнитивная бедность конструктивных представлений о конфликте школьников. Примирение носит внешний характер, не способствует устранению противоречия конфликта. Периферическая зона, в том числе и индивидуальная, связанная с индивидуальным жизненным опытом школьников, обеспечивает адаптивность представлений новой изменяющейся реальности [10]. Поэтому при разработке программы мы опирались на выявленные в социальном представлении ресурсы: примирение и обсуждение конфликта.
Рис. 2. Структура социального представления о конфликте школьников до начала обучения конструктивному разрешению конфликтов
На рис. 3 представлены насильственные способы разрешения конфликта, далее называемые неконструктивные.
Наиболее выражена активная стратегия в конфликте, имеющая намеренье вступить в борьбу и оказать деструктивное влияние на другого участника: действуют психологически некорректно, не пытаются достичь интересов всех сторон, разрушают личность оппонента в конфликте [8]. Межличностное влияние в конфликте – это процесс взаимодействия в конфликте двух субъектов, детерминированное образом конфликтной ситуации, результатом которого является изменение социального поведения одного из них [6]. В разработке программы мы ставили целью на первом этапе, не меняя установки на борьбу, влияние школьников, выработать конструктивные способы влияния как основы конструктивности в конфликте. А на втором этапе программы заменить ими деструктивные стратегии влияния, путем осознания кризиса во взаимодействии при применении последних.
Рис. 3. Выраженность неконструктивных способов разрешения конфликта
в социальных представлениях школьников
На первом этапе целью обучения было знакомство учащихся с многообразием техник конструктивного влияния в разрешении конфликта, с опорой на работы в области организации социально-психологического тренинга С. Бишоп, И.Б. Дерманова, Н.И. Козлова. На втором этапе в процессе анализа видеосюжетов ситуаций школьных конфликтов, в ролевых играх школьники учились анализировать ситуации конфликта, роль третьего лица в конфликте, ограничения медиации. Основная цель этого этапа обучения представляется нам, во-первых, в замене деструктивных способов конструктивными посредством осознания неэффективности последних. Во-вторых, в получении опыта общения в интерсубъектном пространстве, пространстве диалога, допускающем право другого участника иметь свое виденье ситуации. На следующих этапах подготовки происходило обучение посредничеству, разрешение конфликтных ситуаций.
Положительное влияние программы мы можем оценить по изменению организованности подсистем конструктов, переходу от фрагментарной системы к большей артикулированности. Артикулированный образ конфликтной ситуации по окончании программы представляет три хорошо дифференцированных кластера (рис. 4). В первый кластер входят элементы конструктивного разрешения и разрешение конфликта в целом. Второй кластер включает неконструктивные способы разрешения конфликта: драка приводит к ссоре, а угрозы – к вражде
и безысходности.
Рис. 4. Результаты кластерного анализа объектов методики
«Образ конфликтной ситуации» по окончанию программы обучения школьников:
1 – безысходность; 2 – ссора; 3 – обида; 4 – вражда; 5 – грубость; 6 – обсуждение;
7 – решение; 8 – угрозы; 9 – драка; 10 – агрессия; 11 – диалог;
12 – аргументы; 13 – взаимовыгодное решение
По окончанию обучения представление носит более целостный характер, у школьников присутствует более дифференцированная и целостная система измерений поведения в конфликтных ситуациях. Это позволяет им лучше ориентироваться в социальных отношениях, иметь гармоничный и непротиворечивый образ себя, других людей, ситуации конфликта и выбирать конструктивные способы реагирования в них.
Эффективность программы можно оценить и по изменению структуры социальных представлений. По окончанию программы появились новые ассоциации, связанные с конструктивными способами разрешения конфликта: поиск решений, дискуссия, беседа, вопросы, аргументы, потеря приятелей, разрушение отношений (рис. 5).
Появление новых ассоциаций – это появление новых граней интерпретации мира, правил и норм взаимоотношений [9]. Также мы видим и изменение структурных компонентов ядра, переход в ядро конструктивных способов разрешения конфликта. Согласно теории социальных представлений, элементы ядра представления, которые во многом задают структуру всего представления, отражают ценности и нормы сообщества, в которые включены респонденты [10].
По результатам исследования можно сделать следующие выводы. Несмотря на то, что актуально и необходимо внедрение инновационных технологий обучения школьников конструктивным способам разрешения конфликтов как основы функционирования школьных служб примирения, данная область находится на начальной стадии развития. Внимание к изучению медиации, заимствованным перечислениям её видов, форм, технологий обучения неэффективно без учета социально-психологических особенностей школьников. Изучение школьных конфликтов акцентировано на описании их причин и последствий, а не на разработке конструктивных технологий и внедрении их в образовательную среду.
Рис. 5. Структура социального представления школьников по окончанию обучения конструктивному разрешению конфликтов
Программа обучения была разработана с учетом онтологических механизмов регуляции конфликтного поведения. Следовательно, наиболее важным результатом оценки эффективности программы будет изменение образа конфликтной ситуации участников конфликта. Анализ изменений в образе конфликтной ситуации (повышение артикулированности) и социальных представлений (сдвиг конструктивных способов разрешения в зону ядра) свидетельствует об эффективности программы обучения школьников.
Рецензенты:Леонов Н.И., д.псх.н., профессор, зав. кафедрой социальной психологии и конфликтологии УдГУ, вице-президент Россиского психологического общества, г. Ижевск;
Грязнов А.Н., д.псх.н., профессор, старший научный сотрудник, Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО, г. Казань.
Работа поступила в редакцию 10.12.2014.