Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КЛЮЧЕВОГО ПОНЯТИЯ АРТ-ПЕДАГОГИКИ – РЕБЕНОК

Анисимов В.П. 1
1 Тверской государственный университет
Проведен анализ традиционного подхода к ключевым понятиям педагогики: «управление» и «ребенок» (или «дитя»). Историко-культурологический анализ педагогического осмысления феноменологии детства позволяет утверждать, что динамика изменений отношения к ребенку изменяла и качество жизни человека в переходе от конфликтного к согласованному способу жизни в семье как базовому институту образования любого государства. Предпринята арт-педагогическая попытка переосмысления феноменологии понятия «ребенок» («дитя»), где акцент личностного роста смещен на природосообразные духовные потребности каждого рожденного человека: любовь, веру и предназначение. Сохранение этого врожденного ресурса каждого индивида и востребует от современного педагога владение технологиями создания социально-психологических условий индивидуальной траектории развития, где каждый ребенок может находиться в среде, способствующей реализации его врожденной потенциальной одаренности. Предложенное авторское определение понятия «ребенок», где ядром является проявление врожденного (природосообразного) духовно-интеллектуального потенциала человека, позволяет по-новому (ненасильственно!) строить педагогический процесс, рассматривая его как творческую среду детско-взрослой взаимности.
ребенок (дитя)
управление
эмоциональный интеллект (чувствознание); эмоциональная отзывчивость; духовно-интеллектуальный вакуум (негативизм)
любовь
вера
предназначение
1 Анисимов В.П. Счастье быть родителем: психолого-педагогические рекомендации по воспитанию детей до 3-х лет. – М.: Педагогическая литература, 2007. – 176 с.
2. Анисимов В.П. Теоретические основы арт-педагогики: монография. – Лейпциг (Германия): LAP LAMBERT, 2012. – 328 с.
3. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти [Электронный ресурс]: http://fanread.ru/book/5938171/?page=4.
4. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни / Н.П. Бехтерева. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007. – 383 с.
5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.
6. Кошелева О.Е. «История детства» как способ реконструкции и интерпретации историко-педагогического процесса в зарубежной историографии. / Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М.: ИТОП, 1996. – 269 с. (С. 185–215).
7. Краевский В.В. Методология педагогической науки: пособие для научных работников в области образования. – М.: Школьная книга, 2001. – 248 с.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.
9. Люшер М. Какого цвета ваша жизнь. Закон гармонии в нас. Практическое руководство. Пер. с нем.. – М.: HIPPO, 2003. – 252 с.
10. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита детей. – СПб.: Речь, 2010. – 352 с.
11. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. / В.М. Полонский. – М.: Высш. школа, 2004. – 512 с.
12. Роджерс К. Искусство консультирования и терапии // Пер. с англ. О. Кондрашовой, Р. Кучкаровой, Т. Рожковой, Ю. Овчинниковой, Г. Пимочкиной, М. Злотник. – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. – 976 с.
13. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учебное пособие в 2 ч. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Ч. 1. – 288 с.
14. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2003. – 960 с.
15. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. – СПб.: Речь, 2006. – 365 с.
16. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: учебное пособие / Под ред. В.Л. Матросова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320 с.
17. Овчарова Р.В. Психология родительства: учебн.пособие. – М.: Академия, 2005. – 368 с.
18. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика: коллективная монография. – М.: Касталь, 1993. – 415 с.
19. Ювенальная юстиция в России [Электронный ресурс]: https://ru.wikipedia.org/wiki/

К постановке проблемы. Обозначенная одним из ведущих отечественных методологов Г.П. Щедровицким в канун нынешнего века основная научная задача нашего времени – построение педагогики как науки [14, С. 9] остается и сегодня весьма актуальной уже потому, что не определено ключевое понятие науки – ребенок. Предмет педагогики – становление «человеческого в человеке» (В.П. Шадриков), фокусированный на организации процедуры педагогического процесса, все более оказывается ограниченным рамками методик, технологий (а сегодня и вовсе вовлеченным в освоение медиатехнологий, якобы спасающх человека от неразумных действий). Но вне анализа механизма взращивания и укрепления в ребенке тех качеств, которые его все более могут отличать от неразумного животного, эти процедурные «детали», очевидно, ничего уже изменить не смогут. И по сей день педагогическая наука остается в неведении сущности «ведения дитя», склоняясь вместо авторитетности к авторитарности процесса управления, так и не осознавая, что же это за феномен – ребенок?

Основными понятиями педагогики принято до сих пор считать категории «воспитание», «обучение», «образование», «развитие» «педагогический процесс». Все они характеризуют процедурные воздействия на ребенка извне.

Однако, исходя из буквального значения термина «педагогика», ключевыми понятиями науки являются «дитя» (или «ребенок») и «ведение» (или управление). И если суть понятия «управление» как своевременного выявления противоречий и целесообразно адекватного их разрешения мы находим под пристальным вниманием многих современных исследователей различных отраслей гуманитарных наук, то феноменология понятия «ребенок» в отечественной педагогической науке до сих пор остается неясной. Мы не находим внятного определения искомого понятия ни в одном учебнике по педагогике [4], [5], [9], [12], [14]. Следовательно, педагогу-практику до сих пор приходится действовать по сказочному принципу: «Иди туда, не зная, куда… и принеси то, не зная что!», то есть практически интуитивно (почти «на ощупь») строить управление процессом познания ребенком себя в окружающем мире. Очевидно, что такое положение сложилось не случайно, ибо никто не вправе извне вторгаться во внутренний мир человека без согласия на то индивида, но и самому индивиду для изучения своего внутреннего мира до сих пор так и не создаются соответствующие условия.

В самом деле, в системе образования нет ни одной учебно-воспитательной дисциплины, направленной на познание ребенком своего внутреннего мира, ибо все учебные предметы направлены на изучение окружающего… Не поэтому ли все системы образования в мире терпят столь жесткий кризис? А ведь еще выдающийся академик В.И. Вернадский утверждал, что внутренний мир человека столь же богат и разнообразен как Космос. Предчувствие великого ученого, по нашему мнению, относится в первую очередь к пониманию внутреннего ресурса ребенка как дара Всевышнего за естественно проявленную любовь мужчины и женщины.

Интерес к особой ипостаси детства человечество стало проявлять лишь с XVII века. Активно обнаруживаться это стало (как и по сей день) прежде всего в художественных видах деятельности (у арт-деятелей): И.С. Баха и П.И. Чайковского, К.И. Чуковского и А. Барто, Е. Чарушина и В. Кирдий, которые неоднократно делали попытки обратить внимание взрослых на ребенка как уникальное явление на планете Земля. В последнее время юристы в рамках законотворчества по защите прав ребенка также проявляют активность в заботе о нем, вынося на обсуждение общественности законы о ювенальной юстиции или социальном патронаже по осуществлению защиты прав ребенка. Правда, суть попыток защитить права ребенка сводится к еще большему уничижению их положения, ибо предусматривает ужесточение наказания родителей за их неспособность правильно воспитывать дитя с социально ожидаемым поведением. При этом первые («художники») акцентируют свое внимание на восторженно-эстетических характеристиках ребенка, яркое обобщение которых мы обнаруживаем в формулировке словаря русского языка под редакцией С.А. Кузнецова, который понимает ребенка как «выражение экспрессии приподнятости, торжественности…и являющемся порождением добра и света» [10, с. 164]. Это, конечно, вполне соответствует гуманистическим, пусть и выраженным в метафорической форме, исторически сложившимся представлениям о ребенке. А вторые в искреннем стремлении защитить ребенка, по сути, прибегают к изощренным формам его наказания, пытаясь представить защиту в лишении его родителей – основополагающих защитников – прав на его воспитание [15].

Удивительно, что в условиях общемирового кризиса образования отечественная педагогика как наука до сих пор не обращалась к анализу феномена «дитя» (за редким исключением попыток историков педагогики обобщить представления о детстве с позиций историко-культурологического анализа феномена детства). Отсутствие определения понятия «ребенок» с позиций его внутренней – душевно-духовной – феноменологии как субъекта (а не объекта) образования, имеющего изначально (от зачатия!) потенциал индивидуальной траектории развития не только процессуальной составляющей взаимодействия с ближними (родителями, педагогами и другими значимыми для него личностями) как его социализации, но и как ценностно-смысловой, духовно-интеллектуальной составляющей, – позволяющей сохранить ему от рождения данный субъективный ресурс становления конструктивного Образа-Я. Согласно существующим педагогическим представлениям, взрослые, ответственные за формирование полноценной и гармонично развитой личности, чаще способствуют лишь усвоению конформистских, социально нормативных (а для ребенка – вчерашних, устаревших!) установок и способов его жизни, приучая (фактически тренируя!) жить ребенка чужой волей, а не своей жизнью. Чрезвычайно опасное занятие!

Впервые историко-педагогический анализ понятия детства был представлен в 60-х годах прошлого века французским исследователем Филиппом Арьесом в книге «Человек перед лицом смерти» [2], где автор утверждает, что до средневековья ребенка никто не рассматривал как особое социально-психологическое явление. Он ни социально, ни психологически не был отделен от взрослых и носил ту же одежду, что и взрослые (только уменьшенного размера), выполняя ту же деятельность. От взора детей не были сокрыты ни секс, ни смерть... Лишь в XVII веке в обществе начинают меняться установки в отношении к ребенку и происходит «открытие детства» как особой возрастной категории человека, чему способствовало укрепление внутрисемейных связей и проявление особой заботы о детях. Вместе с тем, именно опасения взрослых за ребенка формируют педагогику наказаний и ограничений, что, согласно исследованию Арьеса, сопровождалось одновременно утратой ребенком свободы как возможности самотворения. Приблизительно к XVIII веку общественное отношение к детям (а значит, и государственный контроль за результаты воспитания) приобрело понимание необходимости отказываться от их телесных наказаний (что и стало внедряться во многих учебных заведениях). Но все равно детство воспринималось как лишь подготовительный период к взрослой жизни, в который следовало формировать в ребенке чувство ответственности и достоинства, что уже невозможно было достичь путем жестокости и унижений. Эта педагогическая установка становится господствующей в XIX веке, хотя строгие требования к соблюдению дисциплины не покидают школу, подражая в этом армии и до сих пор. Милитаризация школы была присуща всей системе европейского образования, которая вынашивала ценностные установки военной дисциплины в твердости и мужестве. Филипп Арьес справедливо подчеркивает и тот факт, что учащиеся (за редким исключением) в те времена жили при школах в пансионах (не в семьях!), что, с позиции современной арт-педагогики, безусловно, порождало массу тревожностей у детей и формировало чувство опасности даже там, где ее реально не было. Это происходит и сегодня в современных детских садах, когда период адаптации ребенка в группе происходит вне родителей. А страхи, как известно, являются внутренним побудителем подозрений и враждебности человека к человеку, не способствующим согласованию и доверию целых поколений людей, получавших образование в системе директивного образования. Другим негативным фактором воспитания детей являлась традиция их искусственного изолирования от остального общества (как в пансионах, так и в семьях), что не способствовало их естественной конструктивной социализации. Нравы средневековых школьников были на одном уровне с солдатами, прислугой и нищими. Школьники могли носить оружие (и нередко его применяли), отношения с женщинами носили вольный характер, а за пределами школы дети могли заниматься попрошайничеством и воровством. Отношение к ребенку как ценности для общества, зародившееся только в XVII веке с усилением влияния внутрисемейных отношений, окончательно приобрело свое выражение только во второй половине XX века.

Другим важным источником исследования феноменологии детства оказались психоаналитико-социологические работы Э. Эриксона, претендующие на единую для всех времен и народов модель развития психики человека в условиях социума. К этой модели, как и к смелой позиции Ф. Арьеса о концентрации интимно-семейной атмосферы жизни вокруг ребенка, довольно критично отнесся Девид Хант (французский исследователь конца XX века), переосмыслив в своей работе «Родители и дети в истории. Психология семейной жизни во Франции в начале Нового времени» положение ребенка в обществе. Автор доказывает на примере своего материала, что равнодушного отношения к ребенку в семье никогда не было, но было четкое представление родителей о необходимости подавлять своеволие ребенка, выражавшееся в его непослушании в борьбе за самостоятельность и автономность своей личности. Причем такое подавление обусловлено не ненавистью к нему, но страхами и опасениями за его же благо. Как это актуально и по сей день: родительские страхи и опасения становятся причиной порождения все новых страхов, подозрений и агрессивности самих детей! Это и предопределяет применение к детям насилия: запугивания и физических наказаний. Очевидно, что в современном обществе до сих пор еще распространены похожие представления родителей о своих действиях социально нормативного «обламывания» ребенка во имя якобы его же блага.

Интересная попытка осмыслить детство представлена в работах Ллойта де Моза, работавшего в русле психоистории, блестящий анализ запутанных представлений которого о детстве дает в своем исследовании О.Е. Кошелева [6, с. 201–203]. Особо отметим, что среди работ по истории детства в России оказывается интересным исследование Макса Окенфусса «Открытие детства в России: свидетельства славянских учебников» (1980), где впервые проделан анализ на основе тщательного изучения первоисточников печатных славянских пособий для начального обучения и сделан вывод о том, что детство в России видели исключительно в контексте семьи [там же, с. 204]. Но институт семьи до сих пор не признан нашим государством в качестве базовой основы системы образования.

Весьма существенной идеей, на наш взгляд, на предмет изучения детства является мысль английского исследователя Лоуренса Стоуна, ссылающегося на высказывание этнографа Б. Малиновского: «Человек имеет в своем распоряжении тело, принадлежащее к материальному миру, живет внутри социальной организации, осуществляет общение через язык и движим системой духовных ценностей». Здесь исследователь указывает, на наш взгляд, на центральную характеристику феноменологии ребенка – его духовное начало.

Именно в гармоничном соотнесении трех начал (физического, душевного и духовного), где духовное является ядром личности ребенка, выражающее энергию воссоединения двух родов (материнского и отцовского) и необходимо рассматривать суть феномена «ребенок».

До сих пор философские рассуждения педагогики «двигались» в понимании человека в направлении «от тела к духу». И ядром этих размышлений являются исследования философов-экзистенциалистов, среди которых вершиной экзистенциализма можно считать работы И.А. Бердяева, утверждавшего, что личность – это не данность, а задание, которое может быть осуществлено самим человеком, наделенным свободной волей. Именно воле ребенка как внутренней энергии самотворения не доверяет большая часть взрослых, наказывая и ограничивая его стремление к самостоятельности.

Опираясь на эти достижения историко-культурологической мысли о человеке, сегодня вслед за Л.С. Выготским, М.А. Лукацким, Д.А. Леонтьевым, В.М. Букатовым вполне возможно в русле феноменологии и герменевтики приближаться к пониманию сущности природосообразного существования ребенка. Сущности как изначально духовной данности и существования как социально-психологического процесса ее воплощения в жизнеспособность.

В 2004 году в отечественном словаре по образованию и педагогике под редакцией профессора В.М. Полонского мы обнаруживаем попытку определения понятия «ребенок» как человека, не достигшего возраста 18 лет [10, с. 53]. Такой акцент лишь на формальном (паспортно-возрастном) аспекте искомого понятия является недопустимо элементарным. И принять такое определение за основу в современной педагогике, на наш взгляд, возможно лишь в первой его части, где ребенок (или дитя) признается человеком как разумным живым существом. Вторая же часть определения не может быть положена в основу научно-педагогического понимания, ибо фокусирует внимание профессионального сообщества и родителей на формальном, а не на существенном признаке феномена «ребенок». Такое устаревшее (средневековое) представление о ребенке как лишь маленькой копии взрослого и существе асоциальном, требующем постоянной заботы и пристального контроля и руководства взрослых по его непрерывной социализации, уже давно не соответствует современным философским, социально-психологическим, теологическим и собственно педагогическим представлениям.

Необходимо признать духовное лидерство ребенка над любым взрослым, ибо каждое дитя, искренне любит своих родителей (не за что то, а безусловно!), откровенно и чисто верит им и стремится искренне к своему самоопределению (чаще вопреки стараниям окружающих его взрослых, в том числе и педагогов).

Ребенок – это человек с выраженно доминирующим духовным началом уже объединенных двух родословных: отцовской и материнской. Ребенок приходит к родителям как непрерывный «психотренер» для сохранения любви родителей, педагогов и далее – всех взрослых, встречающихся на его пути как организаторов таких социально-психофизических условий его образования, которые позволяли бы ему успешно созидать (или творить) свой образ-Я на Земле.

Благодеяние любого ребенка изначально состоит именно в потенциале его духовности как способности любить (и ничего не требовать взамен), верить (в заботливость значимых для него взрослых, прежде всего, родителей о его социально-конструктивной адаптации) и исследовать себя в окружающем его мире для самоопределения своего места лидера, своей врожденной одаренности в структуре межличностных связей как своего Предназначения – смысла своей жизни. Следовательно, рассматривать ребенка как немощное существо, отнимающее у взрослых часть их жизни в их постоянной заботе о нем, – глубокое заблуждение. Духовный дар, привнесенный ребенком родителям, – гораздо большее достояние, чем все возможные социально-материальные земные блага. Мощность любого ребенка – в его духовно энергетическом ресурсе, который взрослые либо помогают сохранить и укрепить в процессе социальной адаптации, либо деформируют своим искаженным представлением о мире и его месте в нем. Ребенок как посланник Бога (читай Любви) является непрерывным деятелем духовности, устойчиво проявляя ядро своей личности – дух в потоке искренней и по настоящему чистой энергии чувствознания. Чувствознание как эмоциональный интеллект является первичным, базовым языком взаимности в системе «человек-человек», а вербальный язык – вторичным, производным языком, позволяющим обобщать, абстрагировать конкретно индивидуальное проявление каждого.

Итак, мы исходим из положения о том, что ребенок – это человек-Дар взаимной Любви своих родителей, несущий в себе, прежде всего, фокусированный ресурс духовной энергии двух родов в своей врожденной готовности любить (ибо даже в детском доме нет ребенка, который бы априори не любил своих родителей!) и готовности верить своим ближним.

Далее остановимся подробнее на категориях «Любовь», «Вера» и «Предназначение» как педагогических понятиях.

Все более очевидной сегодня становится проблема определения любви как педагогической категории. Если понимать Любовь как такую энергетическую жертвенность, которая позволяет человеку не истощаться и выгорать, но самостоятельно вновь наполняться, восстанавливаться и в итоге не болеть, но страдая (переживая амбивалентные эмоции, см. [2, С. 247]), вынашивать новые для себя способы жизнеспособности в условиях изменяющегося социума, то становится понятным содержание привнесенной ребенком сущности для каждого взрослого на Земле.

Любовь как суть и смысл Сущего мы рассматриваем в проявлении человеком своей ответственной жизнеспособности к созидательно-самостоятельному преобразованию себя и безвозмездной помощи в удовлетворении созидательных же потребностей ближних [там же, с. 251]. Это позволяет ему предчувствовать внутренние ориентиры своей жизнедеятельности вне нанесения вреда себе и ближним, способствуя согласованию позиций индивидов на основе эмоциональной отзывчивости. В житейском же понимании многих современных родителей, в силу часто сегодня встречающейся их личностной деформации (эмоциональной истощенности, акцентуации характера и пр.), эти духовные потребности в любви и вере проявляются по отношению к своему ребенку чаще как условное, корыстное ожидание непременной взаимности здесь и сейчас. Родительство сегодня, к сожалению, часто проявляется как ожидание сиюминутной и лишь эмоционально любовной реакции ребенка на заботу родителя, как ожидание адекватной эмоциональной компенсации-благодарности за родительскую заботу, как желание непременного проявления ребенком обязательств аналогичного проявленного ими якобы любовного отношения к нему. Конечно, эти устаревшие родительские шаблоны, проявляющиеся в нетерпимой импульсивности, эмоциональном бесплодии (как неспособности рефлексировать и порождать правильные выводы ценностного уровня) и отцовско-материнская рассогласованность в воспитании ребенка порождает лишь внутриличностные конфликты самого родителя, которые неизбежно ведут к межличностным противоречиям и межличностной борьбе, конкуренции и в итоге к деформации личностного развития ребенка. А на уровне государств – к войне. Таков внутренний механизм и неизбежное в итоге допущение деструкций в затянувшемся для человека игнорировании духовного преимущества ребенка.

Вера, как убежденность в истинности недоказуемых фактов, проявляется у любого дитя в долготерпеливом отношении к родителям как главным и зрелым представителям социума, способным создавать условия для конструктивной адаптации ребенка в новых для него условиях жизни. Согласно медицинской статистике сегодня за помощью к медикам обращаются десятки миллионов супругов репродуктивного возраста (от 18 до 36 лет), желающих зачать ребенка, но испытывающих трудности в этом. Уже этого артефакта достаточно, чтобы предполагать, что ребенок появляется не в результате лишь сексуальных отношений, но как итог искренне любящих друг друга супругов, способных жертвовать (отдавать, ничего не требуя взаимен и при этом, не утрачивая себя!) во имя жизни ближнего. Гипотетически возможно предположить, что такую способность жертвовать собой во имя жизни ближнего современные супруги утрачивают. Другой артефакт, свидетельствующий о том, что ребенок зачинается и появляется на свет всегда в результате любви мужчины и женщины, уместно привести, опираясь на повсеместный опыт сотрудников детских домов: каждый ребенок-сирота ждет и любит своих родителей! Любые сомнения в этом рассеиваются, как только вы появляетесь на пороге детского дома: глаза каждого из них выражают надежду на то, что это именно за ним пришли папа и/или мама… Любовь ребенка к своим родителям истинная, ибо она безусловная и чистая! Очевидно, только способность любить родителей может укреплять любовь ребенка, способствуя формированию и его духовности как веры в человечность окружающих людей (а не наоборот). Любой ребенок любит своих родителей вне всяких условностей, надеясь на их способность быть для него примером конструктивного разрешения любых противоречий, которые так часто нынче избегают решать все больше и больше пап и мам… Так, согласно нашим исследованиям стратегии избегания и компромисса в конфликтных ситуациях предпочитают около 70 % современных родителей и педагогов. И лишь только 10–15 % накопили опыт согласованного взаимодействия в преобразовании ситуаций конфликта. Но вера в своих родителей, в их силу и реальную возможность решить возникающие перед ним задачи и проблемы у каждого ребенка проявляется истинно, искренне и долготерпимо. Наши многолетние наблюдения за детьми в возрасте до трех лет убеждают, что вера в своих родителей у ребенка сродни истиной вере в Бога: чистота и искренность, открытость и непрерывная доброжелательность ребенка к своим отцу и матери безгранична. Отсюда следует очевидный вывод о необходимости оказания компетентной педагогической помощи (а не наказания!) родителям в понимании и способности создавать адекватные условия социальной адаптации их ребенка, ориентируясь не только на материальное (физиологическое) и социально-психологическое содержание ребенка, но прежде всего на его духовно-интеллектуальный потенциал. Сохранению и реализации духовно-интеллектуального ресурса ребенка (а вместе с ним и рода!) в его жизнедеятельности и может быть поистине посвящена педагогическая деятельность.

Известно, что при нормативном развитии к возрасту трех лет у ребенка формируются рефлексивные процессы самоидентификации и стремление активно подражать взрослым в их самостоятельном, автономном существовании. Независимость, автономность понимается с позиции духовности как основа для согласования своих намерений, своей индивидуальной траектории развития в соответствии со своей волей в среде согласованного сотрудничества (а не конкуренции) своих действий с ближними. А согласовать свои позиции может только самодостаточный человек. Конформизм здесь играет лишь функцию учета типичных границ окружающих, что может быть базово адаптивным условием продвижения своих индивидуально творческих проектов лишь вначале этого пути. И если взрослые уверены в себе и ближних, то уверенность в себе проявляется и у ребенка, в его самости как устремленности к выраженному желанию социально апробировать свои модели в удовлетворении важнейшей своей духовной потребности поиска смысла жизни – Предназначения. Такая апробация особенно ярко выражена у ребенка старшего дошкольного возраста в подражании значимым взрослым (прежде всего, конечно, своим родителям), что выражается в социо-ролевых играх – первичных пробах своего смысла жизни. А вот после семи лет (возраст младшего школьника) энергия Веры и Любви может стремительно истощаться, если у его родителей не проявляется такой же духовной силы в способности поддержать и правильно сопровождать ребенка в построении им нравственных отношений с ближними: старшими, сверстниками, младшими, живыми организмами окружающей среды и продуктами деятельности человека. А далее уже и самостоятельных отношений с теми, кто ему будет нужен в выражении признания его достижений на пути к своему самоопределению.

Таким образом, именно духовно-энергетический потенциал и обусловливает ребенку его социально-психологические и психофизические функции с их последующей материализацией в его жизни. От любви мужчины к женщине посредством интимных (духовно-душевно-телесных) отношений зачинается ребенок как плод этой любви, а не наоборот. Именно эта идея заложена в работах З. Фрейда, которую так часто деформируют в своих интерпретациях некоторые психологи, пытаясь представить это лишь как сексуальные отношения.

Врожденный духовный потенциал проявления любви ребенка к ближним истощается в случае неприятия и невостребованности ими этого его ресурса. Вера ребенка в родителей истощается и детренируется в силу хронически проявляемого недоверия взрослых в возможности реализации творческого потенциала ребенка. Подтверждение тому мы находим в психологической интерпретации продуктов проективного рисования детьми. А путь к своему Предназначению деформируется под активным натиском директивных требований родителей и педагогов выполнять то, что требует социум и стандартная программа образования вне ориентации на потребности самого ребенка, его волю, которую он пытается «донести» до взрослых посредством выраженной капризности и упрямства, воспринимаемой взрослыми как «сознательное непослушание». А это всего лишь искреннее стремление отстоять свой истинный путь развития. Так, при активном влиянии социума разрушается духовная составляющая ребенка, когда он приучается жить не своей жизнью. Так и появляются те, кто готов брать оружие и таким образом (по средневекому обычаю) выразить свое отношение к тем, кто его так учил жить… «Дух, – утверждает Макс Люшер, – это не талант неординарного мышления, а способность гармонично (соразмерно!) обходиться с реальностью и избегать ошибочного управления самим собой» [9, с. 217]. Управление самим собой начинается с широкого спектра увлеченного чувствования себя в окружающем мире и осознания своего места в нем как гармоничного включения образа-Я в качестве уместной части целого, когда их соотношение (частей и целого) позволяет взаимодополнять и взаимоусиливать друг друга.

Итак, недоверие взрослых и их невнимательность к ярко проявляющейся врожденной духовной силе ребенка приводит к излишней фиксации детей на материалистическом выражении отношений взрослых (родителей и педагогов) как якобы их заботе о его социализации. В итоге это не укрепляет имеющийся потенциал духа ребенка, но истощает важнейшие духовные качества ребенка (Любовь и Веру) и деформирует его базовый духовно-творческий ресурс в интуитивном чувствознании своего Предназначения как смысла жизни и самоопределения на земле. И вот этот-то «внутриличностный вакуум» и становится «местом» скопления негативизмов индивида: страхов и злости (агрессии), уныния и ревности, зависти и обид – того опыта, который экзистенциалисты рассматривают как процесс существования, предшествующего сущностному проявлению человека. Вне сохранной духовной составляющей Любви и Веры, негативизмы выполняют функцию «провокаторов» внутриличностных конфликтов, психологического хаоса, эмоциональной иррегуляции, рассогласованности, которые могут усиливаться формализованными требованиями взрослых (родителей и педагогов). Это часто принимает катастрофический характер деформаций личности ребенка, обусловливающий жуткие характерологические акцентуации, психосоматические заболевания и разрушающие последствия (иллюстрацией которых может послужить недавняя трагедия в московской школе № 263, произошедшая 3 февраля 2014 года).

Деформацию траектории движения к своему Предназначению активно провоцирует и традиционная педагогика, которая вне Любви и Веры вполне себе справляется сегодня с задачей формализованной социализации ребенка и приучения его к внешним требованиям (типа ЕГЭ) конформистского поведения, что, очевидно, вредит сохранению врожденной духовно-интеллектуальной траектории развития человека как стержня, ядра феномена «ребенок»: Любовь-Вера-Предназначение. Такая традиционно педагогическая деятельность приводит лишь к одному результату, который ярко охарактеризовал в свое время Бернард Шоу, указывая, что на земле лишь 4 % людей умеют думать, а остальные скорее умрут, чем начнут думать самостоятельно. Очевидно, что такое положение дел складывается в результате ловкой педагогической манипуляции с детьми в мировой практике образования.

Энергетическая триада врожденных потребностей личности, проявляющихся у любого родившегося ребенка, «старательно» сегодня детренируется излишне зависимыми от социальных установок взрослыми (родителями и педагогами) с помощью активного и постоянного вмешательства во внутренние границы духовных притязаний ребенка. Такая детренировка проявляется всегда, когда ребенка директивно заставляют делать то, в чем он не испытывает потребности и ограничивают его в том, к чему у него проявляется явное стремление, намерение, естественное желание, проявляемое как любопытство, любознательность и интерес [1, с. 106–129].

А действительно, во имя чего зачинается и рождается каждый новый человек на земле? Обобщая работы Г. Юнга «Конфликты детской души», «Дух и жизнь», В. Франкла «Человек в поисках смысла», теорию человеческой мотивации А. Маслоу можно определить главный фокус этих исследований словами К. Роджерса, формулирующего суть становления личности так: «…в глубине каждый человек задается вопросом: «Кто же я в действительности? Как я могу прикоснуться к этому истинному Я, лежащему в основе всего моего внешнего поведения? Как я могу стать собой?» [11, с. 833].

Итак, к третьей базовой духовной составляющей ребенка относится его интуитивное предчувствие как проявление эмоционального интеллекта – чувствознание своего Предназначения. Отсюда суть педагогического процесса заключается в создании таких условий деятельности, которые бы способствовали творческому поиску своего смысла жизни посредством многочисленных проб социально приемлемых способов его достижения. Только такие педагогические условия могут претендовать и составляют педагогическую компетентность значимых для ребенка взрослых, берущих профессиональную ответственность за создание такой образовательной среды, которая будет способствовать самопознанию и саморегуляции человека в исследовании своих внутренних устремлений. И таким интуитивным знанием обладает каждый ребенок, ибо он, выражаясь словами А. Маслоу, «предпочитает жить в упорядоченном и структурированном мире», суть которого сводится к гармонизации внутренних и внешних чувствознаний своей одаренности и лидерстве как единственно правильном месте и социально востребованной роли в жизни – смысла своего Бытия, своего образа-Я. Создать оптимальные условия для самотворения этого образа-Я и составляет предмет арт-педагогики.

Традиционная же педагогика успешно упорядочивает лишь внешнюю, социальную адаптивность ребенка, которая зачастую не нравится ребенку (ибо чаще безнадежно устаревшая для него) и деформирует его до обычного стандартного человека-«винтика» системы, «без царя в голове», не способного самостоятельного мыслить и жить, но зато незаметно «удобного» для большинства окружающих и власть имущих. Порождаемые при этом негативизмы формируют зависимости и блоки психологической защиты, разрушающие важнейшее нравственное качество человека – ответственность за свои деяния как причину изменений себя и вслед за этим закономерное изменение и мира. Зависимости, которые выражаются в привычке дурно воспитанного человека жить чужой волей, перекладывая на окружающих ожидание способности думать о причинности собственных неудач и неуспешности (виноваты все вокруг, кроме меня самого) и составляют в итоге духовно-интеллектуальный вакуум личности. Так появляются «группы риска» – социально проявляемая почва для деструктивных стратегий развития человека: от бомжевания до терроризма.

Упорядоченность же своей жизни, как врожденная духовно стержневая потребность, проявляется у каждого ребенка с пренатального периода жизни как индивидуальная устремленность к осмысленному существованию, что и определяет в итоге траекторию развития индивида. А в зрелой форме жизнеспособность человека, выражающаяся в смирении – способности жить в гармонии с окружающим миром, разнообразие которого должно не пугать (страшить), но обогащать и дарить новые способы в изменяющихся условиях жизни каждого индивида. Такую способность невозможно навязать извне директивно, ее можно только питать аналогичными энергетическими посылами любви и веры в ребенка, уважения к его созидательному потенциалу социально-психологического проявления в поиске своего смысла Бытия, которое априори не бывает террористическим, разрушающим, но всегда подразумевает созидательное преобразование себя и окружающего мира. Блестящий (но, увы, редкий) пример такого воспитания находим в книге Кристин Барнетт «Искра Божья или как воспитать гения». Это и есть поиск образа-Я в процессе построения Я-концепции.

Непредсказуемостью, угнетающей ребенка в образовательном процессе, становятся те традиционно директивные формы и способы воспитания, посредством которых взрослые манипулятивно навязывают ему свои представления о его жизни. Конечно, значимые для ребенка взрослые (родители и педагоги) делают это из «лучших побуждений»: из-за страха за сохранность его здоровья и нормативную социализацию, проявление которой нетерпеливо требуют от него окружающие. Вот этой дурной навязчивости ребенок справедливо и сопротивляется, вынужденно усваивая бездуховные способы психологической защиты: отрицания (упрямство и капризность), подавления, вытеснения, проекции, идентификации, замещения, сублимации, сновидения [10, С. 181–234]. По логике эмоционального развития такой опыт деструктивных взросло-детских взаимодействий достигает масштабов преобладающего негативизма у ребенка, превращаясь затем в агрессию и/или депрессию взрослеющего человека, порождая лишь новые и новые обиды и страхи, ревность и зависть, деформируя в итоге его истинную траекторию развития и истощая врожденный духовно-энергетический ресурс. Ребенок, таким образом, естественно защищая границы своих потребностей, среди которых есть и главная (смысл его жизни), стремится к сохранению врожденной потребности познания себя самого на пути к созиданию своего образа-Я и выполнению своего Предназначения. Поэтому он, естественно, сопротивляется попыткам взрослых (педагогов и родителей, искренне верящих в социальные установки (а не в ребенка) и передоверяющих своих детей профессионалам (как в Древней Спарте) в детских садах и школах, готовых сломить его духовное проявление своих увлечений и навязать ему чуждую жизнь, а вместе с ней и ее бессмысленность для него. В результате растет армия людей праздно живущих (от бомжей и безработных до якобы работающих ленивых, например, начальников дорожных фондов в России), взрослых людей, депрессивно или агрессивно, коррупционно (вплоть до аутоагрессии суицидальной направленности) относящихся к выбранному виду социальной деятельности и не понимающих, каков смысл того, чем они занимаются в жизни.

Таким образом, арт-педагогическое понимание феномена «ребенок» акцентируется, прежде всего, на духовно-интеллектуальном аспекте искомого понятия, где врожденные потребности в Любви, Вере и Предназначении оказываются основополагающими как проявление наследства родословных ценностей. Здесь же оказываются и душевные, то есть собственно психологические потребности ребенка, такие как эмоционально интеллектуальный потенциал в познании себя и своего места в жизни в системе позитивных, доброжелательных, эмоционально теплых отношений, обеспечивающих базовую потребность в чувстве защищенности, безопасности. Следовательно, ребенок – это человек, способный выражать комплекс своих духовно-интеллектуальных потребностей и имеющий творческий потенциал их реализации в структуре нравственных отношений.

Такое понимание феномена «ребенок» позволяет арт-педагогу реально на равных взаимодействовать с ребенком в образовательном процессе и строить его на принципах безоценочности, ненасилия, добровольности и созидательной инициативности.

Рецензенты:

Лельчицкий И.Д., д.п.н., профессор, директор Института педагогического образования Тверского государственного университета, г. Тверь;

Лобзаров В.М., д.п.н., профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии Института педагогического образования Тверского государственного университета, г. Тверь.

Работа поступила в редакцию 30.12.2014.


Библиографическая ссылка

Анисимов В.П. К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КЛЮЧЕВОГО ПОНЯТИЯ АРТ-ПЕДАГОГИКИ – РЕБЕНОК // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-11. – С. 2440-2448;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36711 (дата обращения: 10.08.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074