Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

THE CONCEPT OF VOCATIONAL TRAINING OF STUDENTS TO COMMUNICATIVE SPEECH DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN

Ivanova N.V. 1 Smirnova I.V. 1
1 Chuvash State Pedagogical University named after I.Y. Yakovlev
В связи с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, законом об образовании РФ, профессиональным стандартом педагога современные дошкольные образовательные учреждения нуждаются в высококвалифицированных специалистах, способных полноценно и творчески решать задачи и цели развития детей. Особенно остро стоит проблема подготовки кадров по коммуникативно-речевому развитию детей дошкольного возраста в сложных условиях диалога культур (поликультурности образования) и инклюзии. Современный педагог системы дошкольного образования должен обладать широким спектром профессиональных компетенций, касающихся общего и коррекционного направлений развития дошкольников. Высокий уровень профессиональной подготовленности к коммуникативно-речевому развитию дошкольников в многоязычной среде достигается при ориентации на коммуникативный подход в обучении второму языку. Концепция профессиональной подготовки студентов вуза к коммуникативно-речевому развитию дошкольников должна представлять собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о коммуникативно-речевом развитии дошкольников.
In connection with the federal state educational standard of preschool education, the Education Law of the Russian Federation, a professional educator standard modern preschools need the qualified professionals capable of fully and creatively solve problems and development of children. Particularly acute problem of training in communicative language development of preschool children in difficult circumstances the dialogue of cultures (multicultural education) and inclusion. Modern teacher preschool education system must possess a wide range of professional competencies related to general trends in the development of corrective and preschoolers. High level of professional readiness to communicative speech development of preschool children in the multilingual environment is reached at orientation to communicative approach in training in the second language. The concept of vocational training of students of the University to the communicative and speech development of children must be a challenging, purposeful, dynamic system of theoretical-methodological and methodical technological knowledge on the communicative language development preschool children.
vocational training
communicative and speech development
communicative competence
inklyuziya
dialogue of cultures
concept
1. The great Soviet encyclopedia. 3-e Izd. M: Eksmo, 2008.
2. Butenko Century N. The interpersonal relations of children in inclusive kindergarten groups // in educational Psychology. 2010. no. 10. pp. 46–56.
3. Ivanova N. Century Professional training of students to the formation of bilingual competence among preschool children in a multicultural environment // International journal of applied and fundamental research. 2013. no. 6. pp. 105–106.
4. Ivanova N. Scientific aspects рrofessional training of undergraduates in forming billingual competence of preschoolers in multicultural environment // Vestnic CHGPU I. I. Yakovlev, 2013. no. 4 (80). Part 1. pp. 72–76.
5. Malofeev N.N., Nicholas O.S., Kukushkina O.I. Goncharova is, the HP unified concept СФГОС for children with disabilities: the main provisions // Defectology. 2010. no. 1. pp. 6–22.
6. Passov E. I. Communicative method of teaching foreign language speaking. M, 1991.
7. Stebleva E.A., Wenger A.L., Ekzhanova E.A. a Special pre-school pedagogy. M.: «Academia» publishing center, 2013. 312 p.
8. Yakovlev Y.V. Concept of an internal quality management of education of future specialists// Bulletin of the Institute of development of education and upbringing of the younger generation when CHGPU. Ser. 3. Quality management of vocational education. no. 3. pp. 25–40.

На основе существующего опыта создания педагогических концепций мы попытаемся представить обобщенное содержание концепции профессиональной подготовки студентов к развитию коммуникативно-речевых умений у дошкольников в условиях диалога культур и инклюзии. При этом профессиональную подготовку мы понимаем как целенаправленно организованный, систематически осуществляемый, управляемый процесс, результатом которого является формирование профессиональной культуры в составе профессионально значимых компетентностей специалиста в области развития речи дошкольников в условиях диалога культур и инклюзии.

Необходимость разработки концепции профессиональной подготовки студентов вуза продиктована как особенностями сложившейся системы образования, так и динамично меняющимися социально-экономическими и социокультурными условиями развития современного общества и реформирования высшей школы [3; 4].

Отправной точкой для решения поставленной задачи служит само понятие «концепция», которое в теории и практике педагогики до настоящего времени трактуется по-разному. Мы за основу взяли следующую трактовку: концепция (лат. conceptio – понимание, единый замысел, ведущая мысль) – определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения [1].

Исходя из этого положения, мы понимаем под концепцией комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека. В контексте нашего исследования научный интерес представляют концепции профессиональной подготовки, отражающие современные тенденции модернизации отечественного профессионального образования.

Взяв за основу точку зрения Е.В. Яковлева [8], мы считаем, что педагогическая концепция должна включать общие положения; понятийно-категориальный аппарат; теоретико-методологические основания; закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов или явлений; содержательно-смысловое наполнение концепции; педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого явления; верификация концепции.

Мы полагаем, что построение педагогической концепции в соответствии с предложенной структурой обеспечит ее целостность и завершенность, определит комплексность выводов. Отказ от любого из указанных выше компонентов приведёт к нарушению логической стройности концепции и постановке вопроса о перспективности ее дальнейшего использования в педагогической теории и практике.

Таким образом, концепция профессиональной подготовки студентов вуза к коммуникативно-речевому развитию дошкольников, на наш взгляд, представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о коммуникативно-речевом развитии дошкольников.

В качестве источников создания концепции выступают:

1) социальный заказ, зафиксированный в нормативно-правовой базе РФ, в объективных потребностях общества и отдельной личности;

2) зарубежный и отечественный педагогический опыт;

3) изменившийся статус специалиста в области дошкольного образования и возросшее влияние эффективной лингвистической и коммуникативной подготовки на формирование профессиональной культуры языковой личности специалиста;

4) практический опыт реализации профессиональной подготовки студентов вуза, ориентированный на использование современных педагогических технологий на инновационной основе.

Отметим, что разрабатываемая концепция должна опираться на традиции и опыт отечественной высшей школы, а также на фундаментальные теории общей педагогики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). В частности, теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, С.Т. Шацкий и др.), теория педагогических систем (Я.А. Коменский, Г.А. Цукерман и др.), теория развития личности в различных видах деятельности (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.), теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева и др.), межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Д. Льюис, Г.В. Рогова, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Грушевицкой, О.А. Леонтович, В.Д. Попкова, А.П. Садохина и др.) и др.

Отправной точкой концепции профессиональной подготовки будущих специалистов к коммуникативно-речевому развитию дошкольников, по-нашему мнению, является само понятие о коммуникативно-речевом развитии, или коммуникативно-речевая компетентность. Как определено в ФГОС дошкольного образования, речевое развитие предполагает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155).

Известно, что коммуникативная компетенция (ФГОС) может включать в себя множество компонентов. Важно помнить, что одни компоненты могут повышать компетенцию конкретного человека, а другие – понижать. При формировании коммуникативной компетенции (системы требований) необходимо пристальное внимание уделить таким компонентам, как владение лексикой, развитость устной речи (в том числе четкость, правильность), развитость письменной речи, умение соблюдать этику и этикет общения, владение коммуникативными тактиками, владение коммуникативными стратегиями, знание личностных особенностей и типичных проблем людей, с которыми предстоит общаться, умение анализировать внешние сигналы (телодвижения, мимика, интонации), неконфликтогенность, ассертивность (уверенность), владение навыками активного слушания, владение ораторским искусством, актерские способности, умение организовывать и вести переговоры и деловые встречи, эмпатия, умение проникнуться интересами другого человека и пр. Поэтому мы считаем, что высокий уровень профессиональной подготовленности к коммуникативно-речевому развитию дошкольников в многоязычной среде достигается при ориентации на коммуникативный подход в обучении второму языку [4]. Известно, что коммуникативный подход направлен на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания неродной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний [6]. В условиях диалога культур коммуникативная компетенция нами понимается как умение свободно ориентироваться в многоязычной среде.

Задачи формирования коммуникативной компетенции у дошкольников усложняются не только из-за противоречивых условий диалога культур, но и в связи с внедрением инклюзивного подхода в образовании (Закон об образовании РФ, Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»). Ибо в различных законодательных актах РФ указывается на необходимость создания необходимых специальных образовательных условий и оказание специальной коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями в любых общеобразовательных учреждениях по месту жительства ребенка с ограниченными возможностями здоровья, по желанию родителей. В этих условиях повышаются требования к профессиональной деятельности специалистов дошкольного образования. Поэтому будущий специалист дошкольного образования должен соответствовать всем требованиям профессионального стандарта педагога и меняющимся социально-экономическим условиям среды.

Важно помнить, что инклюзия (от inclusion – включение) – это процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме и в первую очередь имеющих трудности в развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Понятно, что дети с особыми образовательными потребностями или дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, нуждающиеся в специальной коррекционной поддержке и специфических методах образования, которые должны быть созданы в условиях как общеобразовательного дошкольного учреждения, так и дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Понятийная парадигма термина широко используется в области специального образования [5; 7].

У всех детей с ограниченными возможностями здоровья имеются общие недостатки и специфические трудности. Особенности развития речи и трудности в коммуникативной деятельности считаются характерными для всех категорий нарушения развития у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Следовательно, будущие специалисты дошкольных образовательных учреждений должны быть готовыми работать в условиях разнородного состава воспитанников, несмотря на то, что интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под патронатом специалистов системы специального образования [7].

Важной задачей воспитателя, работающего в условиях инклюзивного образования, станет организация коммуникативного взаимодействия детей, развивающихся в норме, с их сверстниками с ограниченными возможностями здоровья. В исследованиях различных авторов [2] сообщается, что отношения детей в инклюзивных группах во многом определяются стилем воспитания педагога. Наиболее значимой для развития инклюзивного образования считается форма общения, направленная на поддержку детской инициативы, активности детей, при котором взрослый, оставаясь «невидимым», побуждает, стимулирует детей к развитию самостоятельности, инициативности в игровом взаимодействии.

Таким образом, только правильно намеченная концепция или идея профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного образования позволит решить проблему нехватки высококвалифицированных педагогов, способных формировать у детей-билингвов коммуникативно-речевые умения на неродном языке.

Рецензенты:

Кожанова М.Б., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары;

Кузнецова Л.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары.

Работа поступила в редакцию 26.02.2014.