Основной задачей высшей школы выступает подготовка выпускников, способных решать конкретные профессиональные задачи, эффективно планировать и осуществлять свою профессиональную деятельность, быть ответственным за ее результаты [4]. Названная задача требует целенаправленного формирования, становления самообразовательной компетенции как ценности у обучающихся, способствующей осмысленному осуществлению и управлению самообразовательной деятельностью, укреплению потребности в познании, саморазвитии и самосовершенствовании.
Самообразовательная компетенция, проявляясь в умениях и навыках саморазвития, самосовершенствования, самостоятельной познавательной деятельности, выступает основой обновления интеллектуального потенциала будущего бакалавра-педагога в соответствии с общекультурными и профессиональными требованиями общества.
Отмечая особую значимость становления самообразовательной компетенции обучающегося, Е.Н. Фомина подчеркивает, что ей принадлежит весомая роль в любом виде образовательной (научно-исследовательской, проектной, творческой и т.д.) и профессиональной деятельности [5; с. 50]. Таким образом, можно отметить, что становление самообразовательной компетенции будущих бакалавров-педагогов выступает как необходимое условие получения качественного профессионального высшего образования, на высоком уровне овладения профессией и достижения желаемой квалификации и может рассматриваться как их (профессионально-педагогическая) ценность. В связи с этим важно отметить задачу высшей школы в формировании ценностного отношения к самообразовательной деятельности будущих бакалавров-педагогов, в осмыслении ими значимой роли самообразовательной компетенции для непрерывного профессионально-педагогического и личностного саморазвития.
Самообразовательную компетенцию бакалавра-педагога мы рассматриваем как интегративную характеристику личности бакалавра-педагога, включающую в себя знания, умения, навыки управления самообразовательной деятельностью, субъективный опыт, личностные качества, проявляющиеся в ценностном отношении к самообразовательной деятельности для непрерывного совершенствования в течение всей жизни, удовлетворения профессионально-педагогических потребностей.
В ходе теоретического исследования в структуре самообразовательной компетенции нами были выделены компоненты: аксиологический, предполагающий ценностное отношение будущего бакалавра-педагога к самообразовательной деятельности, осознание ее значимости для профессионально-педагогического самосовершенствования и непрерывного саморазвития; мотивационный, заключающийся в наличии ценностных побуждающих мотивов самообразовательной деятельности, стремления к удовлетворению потребности бакалавра-педагога в овладении знаниями, умениями, навыками и способами самообразовательной деятельности; когнитивный, подразумевающий владение знаниями о способах познания, о конструировании самообразовательной деятельности, о методах и технологиях ее осуществления; волевой, характеризующийся готовностью к осуществлению самообразовательной деятельности, ответственностью за ее результаты, способностью управлять самообразовательной деятельностью; деятельностный, проявляющийся в практических умениях осуществления самообразовательной деятельности (целеполагания, планирования, организации, самоконтроля, самооценки, саморефлекии, самокоррекции) и применении ее результатов в конкретных профессиональных задачах и ситуациях. Все компоненты в структуре самообразовательной компетенции формируются как целостная и взаимосвязанная система и отражают ее аксиологическую направленность (составляющую).
Поиск эффективных условий и способов становления самообразовательной компетенции как ценности у будущих бакалавров-педагогов подвел к рассмотрению потенциала методов интерактивного обучения в активизации самообразовательной деятельности, требующих активного взаимодействия бакалавров-педагогов в учебном процессе.
При применении методов интерактивного обучения мы основывались на требованиях ФГОС ВПО к реализации основных образовательных программ бакалавриата, которые предполагают использование в учебном процессе интерактивных методов и технологий обучения, удельный вес которых должен составлять не менее 20 % от общего числа аудиторных занятий [4].
Интерактивные методы обучения предполагают такой способ организации учебного процесса в вузе, при котором обучающиеся активно взаимодействуют между собой, обмениваются информацией, индивидуальным опытом в процессе освоения знаний, умений, навыков [3; с. 16] (рис. 1).
Интеракция в учебном процессе выступает способом познания, моделирования профессиональных ситуаций, обеспечивая высокую мотивацию образовательной деятельности бакалавров-педагогов, прочность усвоенных ими знаний [3; с. 17].
При организации интерактивного обучения не только формируется отношение к образовательной и самообразовательной деятельности, но и проявляется характер этого отношения. Для нас важным было сформировать ценностное отношение, под которым мы вслед за В.А. Сластениным, Г.И. Чижаковой понимаем внутреннюю позицию личности, отражающую взаимосвязь личностных и общественных значений. В данном случае ценностное отношение выступает регулятором поведения личности, раскрывается как форма участия или соучастия в чем-либо и возникает при вовлечении в тот или иной вид деятельности [1].
Рис. 1. Схема взаимодействия субъектов образовательного процесса при использовании интерактивных методов обучения
Интерактивное обучение мы организовали при изучении будущими бакалаврами-педагогами дисциплины «Теория обучения и воспитания». Одной из основных задач было включение бакалавров-педагогов в специально организованное коллективное взаимодействие, результатом которого являлось освоение ими предметных знаний, умений, навыков и получение (оформление и предъявление) обучающимися интеллектуального продукта (версии, гипотезы, идеи, схемы, проекта и др.). Полученный интеллектуальный продукт выступал в качестве показателя качества, эффективности интеракции и успеха самообразовательной деятельности бакалавров-педагогов. Таким образом, обучение с использованием интерактивных методов предполагало организацию познавательной деятельности бакалавров-педагогов с использованием индивидуального и социального опыта в процессе коммуникации друг с другом.
Организация интерактивного обучения, с одной стороны, позволяла интенсифицировать процесс получения, усвоения, применения знаний бакалаврами-педагогами и презентовать результаты самообразовательной деятельности в группе. С другой – интеракция требовала от обучающихся перманентной активности, инициативности, включенности в образовательный процесс, обеспечивая раскрытие новых образовательных возможностей и, таким образом, ориентировала на формирование ценностного отношения к самообразовательной деятельности.
Применение методов интерактивного обучения базировалось на принципах аксиологической ориентации, научности, полилогической активности, творчества, которые реализовывались в единстве и взаимосвязи.
Принцип аксиологической ориентации предполагал гуманистическую направленность построения процесса интерактивного обучения, отбор учебного материала, способствующего формированию профессионально-педагогических и личностных ценностей, в основе которых создание условий для ценностного отношения к самообразовательной деятельности обучающихся в процессе интеракции.
Принцип научности предполагал применение интерактивных методов обучения на основе новейших знаний и достижений педагогической науки, раскрывающих логику формирования ценностного отношения к самообразовательной деятельности.
Принцип полилогической активности предполагал сотрудничество, диалоговое и полилоговое взаимодействие, равенство обучающихся, где интеракция основывалась на равноправии системы ценностей бакалавров-педагогов при сохранении их индивидуальных особенностей. Полилоговое взаимодействие обучающихся организовывалось как обмен ценностными знаниями, опытом, способами осуществления самообразовательной деятельности между равноправными участниками группы, обсуждение предъявленных точек зрения с целью раскрытия сущности и содержания обсуждаемых вопросов, открытия нового, способствующих формированию диалектического мышления.
Принцип творчества предполагал наличие возможности для проявления интеллектуальной инициативы, творческих способностей осуществления самообразовательной деятельности обучающихся в процессе интеракции. Формулирование творческих и учебных задач осуществлялось таким образом, чтобы бакалавры-педагоги, включаясь в самостоятельную или коллективную самообразовательную деятельности в процессе интеракции, стремились к пониманию необходимости осуществления самообразовательной деятельности с целью профессионально-педагогического совершенствования. Применение интерактивных методов в процессе работы в группах, микрогруппах способствовало творческой удовлетворенности, эмоциональному и интеллектуальному напряжению, поиску новых способов осуществления (активизацию) самообразовательной деятельности.
В процессе применения интерактивных методов обучения бакалавры-педагоги включались в следующие виды деятельности: коммуникативную (предполагала диалоговое и полилоговое взаимодействие, взаимообучение, направленные на совместное решение бакалаврами-педагогами общих, но значимых для каждого задач); рефлексивную (обеспечивала рефлексию деятельности и эмоционального состояния в форме дебрифинга); оценочную (предполагала оценку своих действий в конкретной учебной ситуации и аргументацию их выбора).
При организации занятий с использованием интерактивных методов обучения мы придерживались следующих этапов.
На подготовительном этапе преподавателем подбирались педагогические ситуации, проблемные вопросы, формулировался понятийный аппарат, подбирались конкретные интерактивные методы в соответствии с темой занятия, способствующие активному взаимодействию бакалавров-педагогов;
На вводном этапе осуществлялось информирование обучающихся о правилах и принципах работы в интерактивной группе;
Основная часть занятия подразумевала непосредственную работу в группе в соответствии с выбранным интерактивным методом обучения и темой занятия. В конце каждого занятия осуществлялся дебрифинг – рефлексивный анализ, оценка групповой работы ‒ и подводились соответствующие итоги.
Задачами каждого занятия с использованием интерактивных методов обучения выступали актуализация (пробуждение) у обучающихся интереса к освоению предметных знаний и самообразовательной деятельности; направленность на самостоятельный поиск бакалаврами-педагогами вариантов решения поставленной учебной задачи; организация взаимодействия между обучающимися (обучение работе в команде, развитие толерантности к чужой точке зрения и др.). Роль преподавателя при использовании интерактивных методов обучения ограничивалась общей организацией учебных занятий, регулированием учебного процесса, заблаговременной подготовкой необходимых учебных заданий и вопросов, контролем за порядком выполнения намеченного плана работы. В качестве основных интерактивных методов обучения мы применяли: полилоговое взаимодействие, метод «модерации», метод взаимообучения. Использование обозначенных интерактивных методов позволило создать особую образовательную среду, которая характеризовалась доминированием активности бакалавров-педагогов, открытостью их взаимодействия, накоплением совместного знания и опыта, возможностью взаимной оценки и контроля учебных действий и интеллектуальных продуктов – результатов самообразовательной деятельности. Данные методы обучения актуализировались в таких формах работы бакалавров-педагогов, как групповая дискуссия, диалог, полилоговое размышление, «балинтовские» сессии, техники «Mind-mapping», «Clustem», «Попс-формула» и др.
Приведем пример применения полилогового взаимодействия в учебном процессе, раскрыв содержание одной из групповых дискуссий. В качестве дискуссионных проблем для обсуждения будущими бакалаврами-педагогами в полилоговом взаимодействии были сформулированы следующие вопросы: «Значимость самообразования для педагога», «Мое личностное отношение к самообразовательной деятельности», «Профессиональная деятельность педагога как ценность». Важно было не просто обозначить проблему для обсуждения в группе, но и обеспечить в процессе групповой дискуссии тенденцию ее разрешения и развития с точки зрения различных подходов (профессионального, личностного, управленческого, социально-психологического, этического и др.) с целью выработки консенсусного решения. На подготовительном этапе групповой работы будущие бакалавры-педагоги формулировали задачи и определяли форму предъявления полученного интеллектуального продукта как результата групповой дискуссии. На втором этапе бакалавры-педагоги обменивались мнением и делились с оппонентами субъективным личным опытом по разрешению обозначенной проблемы. Каждый высказывал свою точку зрения о значимости самообразования и саморазвития для личности, пополняя и обогащая коллективное знание о ценности самообразовательной деятельности и образования в целом. Данная групповая дискуссия отличалась особой повышенной активностью бакалавров-педагогов, так как предметом обсуждения были значимые и актуальные для каждого ее участника вопросы. По итогам осуществленной групповой дискуссии, рефлексии и оценки своих действий обучающиеся представили полученный в ходе работы интеллектуальный продукт – оформленную в виде стендового доклада совокупность групповых суждений о роли самообразования для педагога, который был помещен в «Банк Знаний». Таким образом, данный вид полилогового взаимодействия способствовал формированию ценностного отношения бакалавров-педагогов к самообразовательной деятельности.
С целью эффективной организации интерактивного взаимодействия, развития умений самостоятельного решения педагогических задач, раскрытия внутреннего потенциала бакалавров-педагогов мы применяли в учебном процессе метод модерации. Обозначенный метод представляет собой совокупность техник, упражнений по организации эффективного взаимодействия в группе, позволяющих участникам совместно в кратчайшие сроки разработать предложения с целью решения конкретной проблемы. Основными процессами, обеспечивающими эффективность работы группы, выступали «визуализация», «вербализация», «презентация», «обратная связь» [6]. Важная роль в данном взаимодействии отводилась модератору, функции которого сначала выполнял преподаватель, затем в данной роли выступили сами обучающиеся. Модератор организовывал работу группы, протоколировал промежуточные и итоговые результаты, регламентировал процесс взаимодействия участников на основе объявленных принципов и правил участников. Осуществление процесса модерации состояло из следующих этапов: актуализация проблемного поля, четкое формулирование темы предстоящего взаимодействия, формулирование задач и запланированных результатов; обсуждение в микрогруппах проблемного вопроса по заранее подготовленному модератором сценарию; представление бакалаврами-педагогами результатов обсуждения в виде оформленного интеллектуального продукта: плакатов, схем, презентаций и других средств визуализации на основе которых строится полилоговое взаимодействие обучающихся; анализ и обобщение результатов работы модератором и представление участникам результатов обсуждения в новом ракурсе; демонстрация интеллектуального продукта с фиксацией на нем результатов работы всех участников; рефлексия в виде обмена мнениями, впечатлениями и оценки собственной роли в данном взаимодействии, помогающая модератору определить степень усвоения обучающимися изучаемых предметных знаний по обозначенной проблеме [2].
В качестве примера применения метода модерации как интерактивного метода обучения приведем организацию полилогового взаимодействия по технике «Clustem» [7]. В данном случае взаимодействие бакалавров-педагогов было организовано с целью определения необходимых компетенций выпускника педагогического вуза и роли их проявления в процессе самообразовательной деятельности. Прежде чем приступить к основной части реализации данного метода, преподавателем было организовано обсуждение ключевых характеристик компетенций: сущности (понятия компетенций и их отличия от компетентностей), видов и классификаций (содержания каждой компетенции), роли в обучении и профессиональной деятельности педагога. После обсуждения ключевых характеристик компетенций, модератор систематизировал карточки и объединял их в группы компетенций, где каждая группа титулировалась собственным цветом: когнитивные (красный), коммуникативные (синий), социально-трудовые (голубой), организаторские (зеленый), культурные (желтый), специальные (оранжевый), учебно-познавательные (фиолетовый), ценностно-смысловые и другие компетенции (рис. 2).
В процессе группового обсуждения модератором была актуализирована самообразовательная компетенция, а участники взаимодействия определили ее место в классификации компетенций и пришли к выводу, что она является основанием для формирования других учебно-познавательных, профессиональных компетенций и компетенций самосовершенствования, так как подразумевает овладение умениями и способами организации самообразовательной деятельности. К умениям осуществления самообразовательной деятельности бакалавры-педагоги отнесли целеполагание, планирование, анализ учебных действий, саморефлексию, самооценку и добывание знаний непосредственно из окружающей действительности.
В результате групповой работы был создан образ будущего педагога, обладающего необходимым набором ключевых компетенций для осуществления профессионально-педагогической деятельности, важную позицию в которой занимает сформированная самообразовательная компетенция и как интеллектуальный продукт группы «образ» помещен в «Банк Знаний».
Рис. 2. Результат группового взаимодействия по технике «Clustem»
Применение названных интерактивных методов обучения в целом явилось необходимым условием формирования ценностного отношения бакалавров-педагогов к самообразовательной деятельности и становлении у них самообразовательной компетенции как ценности. Данное отношение проявлялось в повышении их активности, инициативности в процессе интерактивного обучения, осуществления самообразовательной деятельности, в осмыслении бакалаврами-педагогами значимости самообразовательной деятельности педагога для саморазвития и самосовершенствования, в стремлении к получению положительного результата самообразовательной деятельности и восприятии ее как профессионально-педагогической и личностной ценности.
Рецензенты:Игнатова В.В., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск;
Осипова С.И., д.п.н., профессор кафедры фундаментального естественно-научного образования ИЦМиМ, Сибирский федеральный университет, г. Красноярск.
Работа поступила в редакцию 10.03.2015.